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GDGg – Problématiser les savoirs en géographie : propositions de séquences dida

GDGg – Problématiser les savoirs en géographie : propositions de séquences didactiques AFGg – Umsetzungsvorschläge zu einem problemorientierten Geographieunterricht 25 Quelques exemples de séquences d’enseignement-apprentissage articulées autour de deux concepts intégrateurs de la géographie: représentation et échelle Alain Pache, Philippe Hertig, HEP Vaud Résumé Quatre démarches d’enseignement-apprentissage articulées autour des concepts intégrateurs de représentation et d’échelle sont présentées dans cette contribution. Elles ont été choisies de manière à mettre en évidence la progression des apprentissages et l’importance croissante de la capacité d’abstraction tout au long de la scolarité obligatoire. Une démarche proposée dans le cadre de la formation de base des enseignants primaires et visant à les sensibiliser à la prise en compte des concepts intégrateurs de la géographie complète cet article. Mots clés : concepts intégrateurs, représentation, échelle, progression des apprentissages, cadre conceptuel Zusammenfassung Der vorliegende Beitrag zeigt an vier Beispielen, wie Schüler durch selbstbestimmtes Lernen sich sowohl Wissen aneignen als auch die Bedeutung von Erscheinungen in unterschiedlichen Massstäben erfahren und diese Kenntnisse zu geographischen Vorstellungen verinnerlichen (concept intégrateur). Die Beispiele wurden gewählt, um aufzuzeigen, wie wichtig im Verlauf der obligatorischen Schulzeit die Abfolge von aufeinander aufbauenden Lernschritten ist, denn nur dadurch kann die Fähigkeit zu abstraktem Denken wachsen. Am Schluss des Artikels zeigt ein Beispiel auf, wie im Rahmen der Primarlehrerausbildung die angehenden Lehrpersonen für die Idee der Verinnerlichung geographischer Sachverhalte sensibilisiert werden können. Schlüsselbegriffe: Integratives Konzept (*), Vorstellungen, Massstabsdimension, Lernstufen, aufeinander aufbauende Lernschritte, begriffliches Umfeld (*) Denkwerkzeug, das erlaubt, Wahrnehmungen, Kenntnisse und Abläufe innerhalb eines bestimmten Fachs zu verinnerlichen 1. Introduction Dans le canton de Vaud, le plan d’études de la géographie pour la scolarité obligatoire est formulé – comme celui des autres disciplines – en termes de compétences à développer par l’élève, et il est articulé autour des concepts intégrateurs de la géographie (localisation, échelle [ordre de grandeur], représentation, acteurs et intentionnalités [espace produit], polarisation, interaction, diffusion ; pour plus de précisions, voir Hertig & Varcher, 2004). Formellement, les quatre premiers concepts sont présents dès le premier cycle primaire (CYP1) ; le concept de polarisation est introduit dès la 6e année, alors que ceux d’interaction et de diffusion apparaissent dès la 7e année. GDGg – Problématiser les savoirs en géographie : propositions de séquences didactiques AFGg – Umsetzungsvorschläge zu einem problemorientierten Geographieunterricht 26 L’objet de la présente contribution est d’illustrer comment deux des concepts intégrateurs (représentation et échelle) sous-tendent des démarches d’enseignement-apprentissage proposées à divers moments de la scolarité obligatoire. Quatre démarches sont donc présentées de manière plus ou moins détaillée, l’idée étant aussi de montrer la progression des apprentissages : les problématiques abordées sont de plus en plus complexes et les raisonnements mis en œuvre sollicitent de plus en plus l’abstraction. En outre, un exemple de démarche proposée à des étudiants1 de la Haute Ecole Pédagogique du canton de Vaud (HEP Vaud) est également présenté ; celle-ci vise à sensibiliser les étudiants à l’esprit des démarches d’enseignement-apprentissage de la géographie articulées autour des concepts intégrateurs. Les exemples portant sur des démarches pratiquées dans le cadre de la scolarité obligatoire apparaissent selon un ordre qui suit l’âge croissant des élèves. Dans chaque cas, le cadre conceptuel de la séquence d’enseignement- apprentissage est exposé et commenté ; l’approche didactique et méthodologique est discutée, et les principales étapes de la démarche sont présentées de manière synthétique. Au préalable, quelques éléments de nature théorique sont rappelés afin de cerner les points essentiels du cadre de référence dans lequel s’inscrivent les réflexions qui ont nourri la conception de ces séquences didactiques. 2. Quelques éléments d’un cadre de référence Les concepts intégrateurs Il paraît utile d’exposer brièvement et en premier lieu ce que recouvre l’expression «concept intégrateur». Aujourd’hui encore plus que par le passé, tout un chacun est assailli quotidiennement par une multitude d’informations, véhiculées par les médias, par la famille, par l’école, par des pairs… Or, comme l’exprime Edgar Morin, dans le monde d’aujourd’hui qui est un monde de la complexité, «les informations [ne] constituent [que] des parcelles de savoir dispersées»2. Il poursuit : «La connaissance n’est connaissance qu’en tant qu’organisation, mise en relation et en contexte des informations.» Les concepts intégrateurs sont précisément les outils, spécifiques aux disciplines, qui, en tant que schémas organisateurs de la pensée, permettent de mettre en réseau les connaissances factuelles, les savoir-faire et les savoir-être, et d’organiser ainsi les perceptions et les connaissances. Les questions centrales du raisonnement géographique sont associées aux concepts intégrateurs de la discipline. Par exemple, au concept échelle sont associées les questions «à quelle échelle suis-je en train de travailler ? à quelles autres échelles dois-je aussi raisonner dans le cadre de cette problématique ?». La géographie scolaire vise à faire comprendre à l’élève «que tout ce qui touche à l’homme, à ses relations avec l’espace et à ses relations aux autres à travers l’espace est du construit. Cette construction n’est pas à proprement parler ”visible”, elle doit donc être rendue ”visualisable”, et seule l’élaboration d’un appareil conceptuel [permet] de le faire. C’est pourquoi le concept [intégrateur] devient l’un des éléments centraux de l’apprentissage de la géographie à l’école, parce qu’il aide l’élève à maîtriser sa pensée, à gérer les informations. Il 1 Pour des raisons de facilité de lecture, le masculin est utilisé à titre épicène dans ce texte. 2 Morin, E. (1999). La tête bien faite. Paris : Seuil (p. 17). GDGg – Problématiser les savoirs en géographie : propositions de séquences didactiques AFGg – Umsetzungsvorschläge zu einem problemorientierten Geographieunterricht 27 doit être conçu comme un véritable outil opératoire de pensée» (Hertig & Varcher, 2004, p. 32). Pour donner du sens : les pratiques sociales de référence L’une des préoccupations de l’enseignant de géographie devrait être l’attention à porter au sens que l’élève peut trouver à l’enseignement qui lui est proposé. La référence à son vécu, à l’espace qui lui est familier, peut être un moyen pour l’élève de comprendre le sens d’une démarche géographique lorsque celle-ci s’incarne dans un cadre spatial ou dans des situations proches de celles qu’il est susceptible de vivre ou qu’il a déjà pu expérimenter. Mais toutes les thématiques, toutes les problématiques ne se prêtent pas forcément à de telles mises en relation avec le vécu des jeunes : parmi nos élèves, peu nombreux sont ceux qui ont eu l’occasion de parcourir une mégapole, par exemple, ou de vivre dans une région aride, ou encore de visiter une région dans laquelle sont extraites des matières premières. Certes, ils peuvent se faire des représentations de ces espaces où ils n’ont pas vécu, notamment à travers celles véhiculées par les médias ou les documents figurant dans les manuels scolaires, mais ces représentations restent très tributaires de la pertinence des sources sur lesquelles elles reposent (Clerc, 2001). De manière plus générale, le savoir scolaire en géographie peut et devrait être mis en lien avec ce que J. L. Martinand a appelé les pratiques sociales de référence3. L’expression désigne des activités sociales telles que des activités de recherche ou de production, des activités culturelles ou encore des activités domestiques, qu’il s’agisse d’activités professionnelles ou qu’elles soient menées dans un cadre privé. Ces pratiques sociales peuvent servir de référence à des activités scolaires. Comme l’a bien montré Anne Le Roux, elles permettent en effet de cerner l’«objet de travail, domaine empirique qui constitue le fonds d’expérience sur lequel vient s’ancrer l’enseignement»4. Par exemple, dans le cadre d’un jeu de rôles ou de simulation, la pratique sociale de référence de l’élève peut être celle d’un responsable de l’aménagement du territoire. Cet «ancrage» lui indique les angles d’approche et lui donne des pistes pour résoudre les problèmes abordés (par exemple, penser un aménagement en prenant en compte des données sociales, économiques ou politiques, ainsi que des enjeux écologiques ou financiers). La pratique sociale de référence renvoie évidemment à des attitudes et à des rôles sociaux, et elle contribue à la construction d’un savoir géographique qui ne se limite pas à une accumulation de notions décontextualisées. A condition qu’elles soient réellement appréhendables par les élèves, les pratiques sociales de référence les aident à trouver du sens dans l’enseignement qui leur est proposé. Premières étapes de la construction de l’espace par le jeune enfant La construction de la notion d’espace par le jeune enfant est un processus complexe et de longue haleine. Il passe par trois stades : ceux de l’espace vécu, puis de 3 Martinand, J. L. (1986). Connaître et transformer la matière. Berne : Peter Lang. 4 Le Roux, A. (2003). Didactique de la géographie. Caen : Presses universitaires (p. 23). GDGg – Problématiser les savoirs en géographie : propositions de séquences didactiques AFGg – Umsetzungsvorschläge zu einem problemorientierten Geographieunterricht 28 l’espace perçu et enfin de l’espace conçu. A l’âge de 5 ou 6 ans, au début de l’école obligatoire, «l’enfant ne peut encore envisager les choses autrement qu’en liaison directe avec son expérience propre. Il vit de manière physique les parcours et les distances. C’est le stade de l’«ici». Puis il devient progressivement capable de percevoir un espace sans avoir besoin de l’expérience vécue. Par exemple, il peut évaluer uploads/Geographie/ hertig-et-pache.pdf