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Conception Lorraine De Champlain, conseillère pédagogique en adaptation scolair

Conception Lorraine De Champlain, conseillère pédagogique en adaptation scolaire, C. S. de la Beauce-Etchemin Lyne Gingras, orthophoniste, Service régional de soutien, Troubles sévères de langage Michèle Théroux, conseillère pédagogique en adaptation scolaire, C. S. de Portneuf Collaboration Nathalie Brosseau, enseignante, service d’orthopédagogie, école Sainte-Marie, C .S. de Portneuf Suzanne Dolbec, enseignante, école des Pionniers, C. S. des Découvreurs Charleen Dussault, enseignante, classe de langage, école Saint-Louis-de-France, C. S. des Navigateurs Louise Morency, enseignante, école Le Tremplin, C. S. de la Beauce-Etchemin Claire Sarrazin, orthophoniste, C. S. des Premières-Seigneuries Sylvie Thivierge, orthophoniste, Clinique privée Sylvie Tremblay, enseignante, service d’orthopédagogie, école Marguerite d’Youville, C. S. de Portneuf Caroline Vachon, enseignante, classe de langage, école Mgr-Robert, C. S. des Premières-Seigneuries Nathalie Viens, enseignante, école Nazareth, C. S. de la Beauce-Etchemin Dactylographie et mise en pages Marie-Claude Papillon, secrétaire des services éducatifs, C. S. de Portneuf Correction et relecture Lucille Berthiaume, conseillère pédagogique de français, C. S. de la Beauce-Etchemin Produit par le Fonds de développement coopératif des régions de la Capitale-Nationale et de la Chaudière-Appalaches De l’oral à l’écrit Octobre 2001 De l’oral à l’écrit Interventions en langage écrit auprès de l’élève présentant des troubles du langage oral De plus en plus, les intervenants scolaires remarquent des élèves qui, lors de leur entrée à l’école, présentent soit un retard de langage ou un trouble de langage, parfois même une dysphasie. Ils observent également que ces élèves deviennent facilement des élèves à risque lorsque l’on entreprend l’apprentissage de la lecture et de l’écriture. De quelles façons des difficultés dans le domaine du langage oral affectent-elles l’apprentissage du langage écrit? Comment aider les élèves présentant des troubles du langage oral à devenir compétents dans les domaines d’apprentissage de la lecture et de l’écriture? Comment intervenir pour maximiser leur réussite scolaire? C’est à ces questions que les auteures du document De l’oral à l’écrit tentent de répondre. La première partie permet de bien camper le « Contexte théorique ». Les différentes composantes du langage oral : la forme, le contenu ou la sémantique et l’utilisation ou la pragmatique y sont expliquées. Un lien entre ces composantes et les habiletés métalinguistiques correspondantes est établi. C’est ainsi que l’on constate que le langage évolue grâce au développement des consciences phonologique, morphosyntaxique, sé- mantique et pragmatique. La deuxième partie « Répercussions des difficultés de langage oral sur le langage écrit au premier cycle » présente sous forme d’un tableau synthèse les principales difficultés susceptibles d’être rencontrées par un élève à l’écrit selon les composantes en langage affectées par les troubles de langage qu’il présente. Par la suite, un profil des répercussions est proposé dans le but de tracer pour un élève donné un portrait des difficultés présentées à l’oral et des répercussions anticipées ou observées dans son cheminement scolaire. La troisième partie « Stratégies et interventions » constitue le cœur du projet. À partir des difficultés orales présentées et des répercussions sur le langage écrit, des stratégies sont identifiées et des interventions sont suggérées. Les stratégies recommandées sont en lien avec le Programme de formation de l’école québécoise pour le premier cycle, français langue d’enseignement. Les interventions, quant à elles, sont élaborées à partir d’un ensemble de références combinées à l’expérience des auteures. Elles sont proposées sous une forme pratique et accessible se rapprochant le plus possible du vécu d’une classe du premier cycle. Ces interventions forment ainsi un répertoire que l’intervenant peut consulter et à partir duquel il peut faire les choix qui lui apparaissent les plus judicieux pour un élève. La rubrique « Suggestions matériel et activités » (colonne à l’extrême droite de cette partie) réfère à des activités pratiques suggérées à partir de matériel déjà existant ou créées par les conceptrices du document dans un souci de permettre une application concrète des recomman- dations d’interventions formulées. Ces activités sont présentées de façon plus détaillée dans la quatrième partie du document. La quatrième partie « Activités pratiques » présente une description de chacune des activités suggérées en lien avec les interventions ciblées dans la troisième partie du document. Le canevas de présentation de ces ac- tivités permet de retrouver la difficulté en langage écrit correspondante et l’intervention à laquelle elle réfère. Enfin, la cinquième partie rassemble, en une « Bibliographie », les références qui ont servi de base à l’élaboration de l’ensemble du document. La numérotation de chacune de ces références permet, au besoin, de les relier à des interventions ou à du matériel recommandé dans la troisième partie. Le document De l’oral à l’écrit s’adresse à des enseignants du premier cycle de l’enseignement primaire, à des orthopédagogues et à des orthophonistes qui interviennent régulièrement auprès d’élèves en difficulté. Il s’inscrit dans une démarche de collaboration entre ces différents intervenants. De plus, les interventions et les activités suggérées doivent s’intégrer à des approches pédagogiques respectant la démarche d’apprentissage de l’élève. Il est souhaitable que le document soit diffusé à l’intérieur d’une formation. Ceci permettrait une meilleure compréhension de l’ensemble du développement du langage oral et des liens à établir avec l'ap- prentissage du langage écrit. De l’oral à l’écrit TABLE DES MATIÈRES REMIÈRE PARTIE • Contexte théorique ...................................................................... 3 - Les composantes expressives et réceptives du langage......... 5 - La conscience métalinguistique et ses composantes .............. 8 - La grille descriptive de l’évolution des habiletés métalinguis- tiques chez l’enfant.................................................................. 12 EUXIÈME PARTIE • Répercussions des difficultés du langage oral sur le langage écrit au premier cycle du primaire................................................ 15 • Profil des répercussions des difficultés du langage oral sur le langage écrit au premier cycle..................................................... 17 ROISIÈME PARTIE • Stratégies et interventions ........................................................... 21 UATRIÈME PARTIE • Activités pratiques........................................................................ 35 INQUIÈME PARTIE • Bibliographie................................................................................ 81 De l’oral à l’écrit Contexte théorique REMIÈRE PARTIE De l’oral à l’écrit De l’oral à l’écrit 3 Contexte théorique Contexte théorique La relation entre le langage oral et le langage écrit (voire ici la lecture et l’écriture) est bien documentée dans la littérature depuis les années 1980. Les liens spécifiques qui unis- sent les différents aspects de ces deux moyens de communication ne sont pas tous connus. Toutefois, l’idée que l’apprentissage du langage écrit soit en lien avec l’apprentissage du langage oral est généralement acceptée. Nous savons également que dans l’apprentissage du langage écrit certaines conditions sont favorisantes : un environnement préscolaire sti- mulant et l’absence de facteurs de risque. Ainsi l’enfant présentant des difficultés dans le développement du langage oral est à risque d’éprouver des difficultés dans l’accès au lan- gage écrit. Dans une optique de prévention, il importe de réaliser qu’une atteinte marquée du langage oral peut amener l’émergence de difficultés en langage écrit. Pour pouvoir lire et écrire, l’élève doit faire appel à une série de connaissances qu’il a anté- rieurement emmagasinées. Ces connaissances sont diverses : culturelles, expérientielles, linguistiques, discursives, textuelles et pragmatiques. En situation de lecture et d’écriture, l’apprenant mobilise ses connaissances et utilise différentes stratégies pour comprendre et produire des textes. Dans l’activité de lecture, l’élève joue le rôle de récepteur qui cherche à comprendre le message écrit, alors que dans l’activité d’écriture, il joue le rôle d’émetteur qui doit produire un message écrit. Ainsi dans u ne tâche de lecture « Pour pouvoir reconnaître les mots qu’il sait, le lecteur doit posséder dans sa mémoire des représentations mentales des mots de sa langue. Ces re- présentations doivent comprendre toutes les informations utiles relatives à chaque mot : ses propriétés auditives, la façon de le prononcer, son orthographe, sa signification, ses fonc- tions syntaxiques, son appartenance à des catégories sémantiques, etc. En ce qui concerne les mots nouveaux, le lecteur devra construire des représentations mentales de ces mots à l’aide de ses connaissances linguistiques et du contexte dans lequel ils apparaissent.» 1 Ici, le lecteur a recours à différentes stratégies de lecture : idéographique, syntaxique, sémanti- que, morphologique et grapho-phonétique. Bien que diverses connaissances et stratégies soient partagées pour réaliser les compétences de lecture et d’écriture, l’élève scripteur doit, en plus, avoir recours à des straté- gies particulières qui s’intègrent dans un processus d’écriture comportant au minimum trois phases : planification, mise en texte et révision, présentes tout au long de la production écrite. Tout en étant conscient que le développement du langage écrit est associé au développe- ment de plusieurs habiletés : cognitives, affectives et sociales, ce sont les liens existant en- tre les habiletés langagières orales et écrites qui constituent le leitmotiv de ce document. Ainsi, pour aider à bien saisir où peuvent se situer les difficultés en langage écrit chez l’élève présentant des difficultés dans le développement du langage oral, une compréhen- sion des diverses composantes du langage oral constitue un élément essentiel dans l’intervention. 1 Texte adapté de Nicole VAN GRUNDERBEECK, (1994), LES DIFFICULTÉS EN LECTURE Diagnostic et pistes d’intervention, Gaëtan Morin éditeur, p. 23 et 24. De l’oral à l’écrit De l’oral à l’écrit 5 1. Les composantes expressives et réceptives du langage Le langage, moyen de communication de l’être humain, s’actualise sous différentes modalités : orale, écrite et signée. Il s’organise en fonction de plusieurs composantes : phonologique, morpho- syntaxique,