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P. Berthaud – J-L Billody, CPC Dombes Document élaboré à partir des nos 23, 25,

P. Berthaud – J-L Billody, CPC Dombes Document élaboré à partir des nos 23, 25, 28 de Blé91 : http://www.pedagogie91.ac-versailles.fr/spip.php?article150 Page 1 sur 16 La Conjugaison : définition Bescherelle, La conjugaison (1990, p.6) Le verbe se conjugue. Sont susceptibles de varier : la personne (aime, aimons),le temps (veut, voulut), le mode (envoya, envoyât) et la voix (a vendu, s’est vendu, a été vendu) Le Larousse, Conjugaison (1995, p.11) On appelle « conjugaison » l’ensemble des formes que peut prendre un verbe sous l’effet de ces modifications. Surtout ne pas donner de définition du verbe Pourquoi conjuguer ? L’apprentissage de la conjugaison est relativement récent. Les frères Bescherelle ont écrit leur première grammaire vers 1838. C’est à cette époque que se multiplient les traités de conjugaison. Ces manuels se substituent aux traités de concordance des temps qui existaient jusqu’alors. En effet, l’école, en se démocratisant, se préoccupe moins de l’emploi du subjonctif imparfait que d’apprendre à orthographier les verbes. Le verbe présente pour les enfants, et pendant longtemps, des difficultés de reconnaissance et d’emploi. Dès la deuxième année d’école élémentaire, l’art de la conjugaison est enseigné comme une discipline à part entière. Loin de nous l’idée qu’il ne faille pas apprendre à conjuguer ! Mais on peut s’interroger sur les raisons de cet enseignement et sur sa mise en œuvre. Autour du verbe, se cristallisent essentiellement deux types de problèmes. La reconnaissance comme classe de mots permet d’écrire la forme verbale selon des principes orthographiques plus ou moins complexes. L’emploi des verbes, en ce qui concerne le temps, exige de respecter des principes énonciatifs. Les difficultés orthographiques que soulève le verbe sont très nombreuses en raison de la diversité des formes, des irrégularités, de la très grande différence entre les formes orales et les formes écrites. L’apprentissage de la conjugaison tente d’apporter une aide à la résolution de ces difficultés. La progression traditionnelle que l’on trouve dans les manuels de grammaire –et sur laquelle nous émettons des réserves- est claire : on définit rapidement le verbe, on structure l’axe du temps pour y superposer les temps de la conjugaison, on fait apprendre les différentes formes temporelles. Cet apprentissage doit permettre aux enfants de mieux reconnaître le verbe protéiforme. Cette simplicité cache des obstacles cognitifs (de compréhension) et linguistiques (par rapport au savoir théorique) que nous allons analyser. Comment reconnaître un verbe ? Traditionnellement, on définit le verbe par le «sens» en enseignant aux élèves qu'on le reconnaît parce qu'il «indique une action». «Le verbe est un mot qui dit ce qu'on fait», dit un manuel de CE2. Ce critère faisant référence au sens fonctionne mal pour un certain nombre de verbes comme être, sembler, souffrir, penser, recevoir, etc. qui ne sont pas tous d'état et pour lesquels le sujet ne sera pas agissant. Le verbe n'est pas le seul à signifier des actions. On trouve certains noms comme départ, cueillette, floraison, etc. qui répondent également à ce critère « indique l'action ». P. Berthaud – J-L Billody, CPC Dombes Document élaboré à partir des nos 23, 25, 28 de Blé91 : http://www.pedagogie91.ac-versailles.fr/spip.php?article150 Page 2 sur 16 Certaines grammaires font remarquer que le verbe se caractérise par ses formes variées (la flexion). Il comprend une base qui porte le sens lexical (c 'est-à-dire un radical qui peut se présenter sous plusieurs formes : il écrit/ ils écriv-ent) et des morphèmes de flexion (c'est-à-dire des terminaisons qui indiquent les notions de personne (parle/ parlons), nombre (parle/parlent), temps (parlera/parlait), d'aspect en cours (il parle) / aspect terminé (il a parlé), mode (il parle/il parlât), genre (qu'il écrit /la lettre qu'il a écrite). Or, il n'est pas le seul mot à connaître des formes diverses ! Par exemple, les pronoms dits personnels varient en personne et selon la fonction qu'ils assument dans la phrase. Ils possèdent une forme quand ils sont sujets (je, tu, il, ils), une deuxième forme lorsqu'ils sont compléments d'objet directs (me, te, se, leur), une troisième lorsqu'ils sont compléments introduits par une préposition (moi, toi, lui, elle, soi, eux). Le pronom personnel possède donc également plusieurs réalisations. Seul le verbe varie dans sa forme pour indiquer le temps (mais aussi l'aspect et le mode). La situation qu'il exprime est située à l'instant où la personne parle (je pars) ou à une époque antérieure à sa prise de parole (je partais) ou à une époque ultérieure (je partirai). Pour obtenir la même indication avec le nom départ, il faut ajouter des adjectifs, des adverbes ou des compléments : un départ futur, proche, son départ date d'aujourd'hui, son départ est prévu pour lundi prochain... La seule définition acceptable du verbe est donc la définition morphologique, par la forme, qui fait sens. Attention ! Elle n'est pas compréhensible, ni même perceptible, par un enfant de CEI. Pratique intuitive Il convient donc de procéder autrement pour faire concevoir la classe des verbes que par le passage par une définition erronée ou incompréhensible. On suivra le principe que tout acte définit une pensée en proposant, très régulièrement, des tris de mots et des exercices de commutation oraux et écrits. Exemples de commutations : Papa portera une belle chemise. Papa portait un beau chapeau. Papa achètera une belle chemise. Papa achetait de beaux habits. Mes parents achetaient de beaux habits. Mes parents achèteront de beaux habits. Faisons verbaliser le changement de sens et les changements orthographiques. Si on veut que le tri de mots permette l'ouverture de la classe des verbes, il est utile que les phrases observées en comportent au moins deux et que ceux-ci soient au futur ou à l'imparfait (temps morphologiquement marqués) : A l'automne, les feuilles se détachaient des arbres, tourbillonnaient dans les airs et tombaient par terre. Invariablement, les enfants invoquent les mêmes critères pour trier les mots, critères qu'on acceptera, bien entendu : - mots longs/mots courts - les personnes / les objets/ les autres - mots possédant telle lettre Au CEI n'apparaît pas, en dépit de l'apprentissage de la lecture, le critère phonologique. Une fois ces trois classements apparus, demandons un nouveau classement. Les enfants se détachent alors du sens pour relever un mode de fonctionnement identique, première marche vers l'abstraction. On pourra donner la terminologie une fois que chaque enfant sera capable du classement : nom/verbe. On ne demandera aucune explicitation. A cet âge, les enfants sont incapables de justifier leur P. Berthaud – J-L Billody, CPC Dombes Document élaboré à partir des nos 23, 25, 28 de Blé91 : http://www.pedagogie91.ac-versailles.fr/spip.php?article150 Page 3 sur 16 intuition grammaticale. On ne passera donc par aucune définition. En revanche, les listes de mots classés deviennent des référents collés dans un cahier. Le cahier de règles est aussi cahier de référents. On fera régulièrement un exercice systématique sur ardoise ou au brouillon pour consolider l'acquis. Par exemple, l'enseignant demande à quelle « colonne » ou « liste » appartient le mot boit dans la phrase : un éléphant boit énormément. Les enfants utilisent leurs outils référentiels pour répondre. On procédera de même pour la classe des noms. Quand les enfants arrivent à trier ces deux classes sans erreur, on peut exiger une preuve que le mot est bien rangé. Les enfants proposent le plus souvent le test de commutation : « c'est un verbe parce que je peux le remplacer par tel autre mot que je sais être un verbe ». Ils adoptent alors une démarche scientifique qui est de prouver ce qu'on affirme. En fin de cycle 3, les enfants parviennent à justifier l'appartenance à la classe des verbes en formulant un certain nombre de caractéristiques comme le changement de forme qui indique un changement de temps. La définition morphologique arrive en fin de parcours mais elle a été élaborée par les enfants eux-mêmes et non imposée par l'enseignant. Ils construisent ce qu'ils comprennent. Carole TISSET, maître de conférences à l'IUFM d'Etiolles P. Berthaud – J-L Billody, CPC Dombes Document élaboré à partir des nos 23, 25, 28 de Blé91 : http://www.pedagogie91.ac-versailles.fr/spip.php?article150 Page 4 sur 16 Identifier le verbe et justifier ses choix Une intuition linguistique installée au cycle 2 À leur entrée en cycle 3, les élèves ne sont pas totalement ignorants sur le verbe. Des acquisitions implicites leur ont permis de bâtir un savoir intuitif. Quelques mécanismes efficaces les aident à se repérer dans des phrases simples. Mais ni l'intuition ni les automatismes ne suffisent pour interpréter des situations délicates. Dans ta classe, cela se traduit de la façon suivante : dans des contextes simples (phrase déclarative courte), les élèves pourront souligner un verbe, mais si on leur demande d'expliquer comment ils peuvent être certains de leur réponse, ou encore quels indices ils ont utilisés pour reconnaître le verbe, soit ils ne savent pas répondre, soit ils appliquent une « recette » apprise, parfois efficace, mais qui ne reflète aucune réflexion, aucune analyse. La situation est ainsi tout à fait paradoxale : les défenseurs les plus traditionnels de la grammaire, dont ils chantent les mérites (elle est un art du raisonnement), approuvent bien souvent des méthodes simplistes ou uploads/s3/ 04b-conjugaison-l-essentiel.pdf