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DOI : 10.37571/2020.0103 2020, Vol. 1, N. 1, 40-60. « Didactique »? Bernard Sch

DOI : 10.37571/2020.0103 2020, Vol. 1, N. 1, 40-60. « Didactique »? Bernard Schneuwly Université de Genève, Genève, Suisse Pour citer cet article : Schneuwly, B. (2020). « Didactique »? Didactique, 1(1), 40-60. doi : 10.37571/2020.0103 Résumé : A travers une analyse historique, le texte vise à déterminer plusieurs couches de signification du mot « didactique ». Dans la longue durée, le didactique est défini comme un rapport entre trois termes – savoir, élèves, enseignants - qui constituent le cœur de la forme école. Ce rapport devient l’objet d’une science normative, plus particulièrement au 17e siècle, constituant aussi une utopie de la possibilité d’accès de chacun aux savoirs ; cette science prend entre autres la forme de la didactique générale. Depuis une cinquantaine d’années, avec la construction des didactiques disciplinaires, la didactique se constitue comme une science avec un corps de concepts propres et des démarches empiriques. Mots-clés : Didactique; Significations; Approche historique Didactique DOI : 10.37571/2020.0103 2020, Vol. 1, N. 1, 40-60. Schneuwly, 2020 41 Introduction Comme le titre l’indique par ses guillemets1, le présent texte propose de réfléchir sur ce que veut dire « didactique ». Pour ce faire, nous procèdons en trois temps. Dans un premier, nous circonscrivons la « chose » « didactique », nous procédons à une description générale du phénomène « didactique » procédant à ce qu’on pourrait appeler une « phénographie » (Holzkamp, 1973). Nous décrivons en termes généraux « le didactique », utilisant cette expression par analogie à le politique, religieux, économique qui désignent des phénomènes présents dans les sociétés humaines. Nous décrivons les multiples pratiques humaines qu’on peut définir comme étant didactique. Notre perspective est celle de la longue durée millénaire de l’histoire. Dans un deuxième temps, nous analysons la didactique qui s’instaure explicitement comme une science, dans un sens très large, essentiellement normative et spéculative. Ceci se passe au 17e siècle. Elle a pour objet le didactique, qui lui, évidemment continue puisque la didactique a pour objet le didactique. Nous observons et analysons les multiples manières de réfléchir, à travers le mot, voire grâce au mot, sur ces pratiques pour les orienter, enrichir, transformer : il comprend des innombrables ouvrages, cours, articles, voire débats au quotidien qui constituent la réflexion sur la pratique du didactique ; on pourrait aussi parler qu’il s’agit de la didactique comme théorie normative de la pratique. Notre regard embrasse ici une moyenne durée de l’histoire. Dans un troisième temps, nous analysons un phénomène récent, apparu il y a environ 50 ans : le développement de la didactique (disciplinaire plus particulièrement) comme science empirique et historique fonctionnant selon les canons d’une science sociale. Elle se développe sous nos yeux, dans de nombreux pays simultanément, avec tous les attributs caractéristiques d’une discipline scientifique d’enseignement et de formation. Elle ne met nullement fin à la didactique normative, mais s’y rapporte de manière inextricable. « Didactique » peut ainsi être définie comme l’unité contradictoire d’un phénomène social et des différentes manières d’y réfléchir socialement qui se construisent les uns à partir et sur les autres : c’est la thèse du présent texte. Le didactique : un champ de pratiques sociales! Dans cette première partie, nous proposons une description du phénomène « didactique » dans la longue durée de l’histoire. C’est la raison pour laquelle nous utilisons l’expression « le didactique » : la nominalisation d’adjectifs sans changement de la forme (le beau,le social, le littéraire, le politique) a pour effet de désigner « (tout) ce qui est adj » (Lecolle, 2015, p. 111), en l’occurrence tout ce qui est « didactique » dans une société. 1 Ce mode de faire est inspiré de la quadrilogie de Sève qui comprend notamment les volumes « La philosophie? », « L’homme? » et « Le communisme? » (pour ce dernier, 2019). Didactique DOI : 10.37571/2020.0103 2020, Vol. 1, N. 1, 40-60. Schneuwly, 2020 42 Le didactique – tentative d’une description du phénomène Le terme « didactique » vient notamment – on verra plus bas le pourquoi de cette restriction énonciative – du mot grecque διδάσκειν [didáskein] qui a comme première signification « enseigner, être enseignant, former », puis « apprendre en recevant un enseignement », et « mettre quelqu’un dans la situation d’apprendre ». Une foule de mots de la même famille existent comme : διδακτóσ [didaktós] « enseignable, enseigné, formé » ; διδασκαλεiον [didaskaleíon] « école » ; διδασκαλία [didaskalía] « enseignement, activité d’enseignement » ; διδάσκαλοσ [didáskalos] « enseignant » ; et διδαχή [didakhé] « enseignement ». De toute évidence, nous trouvons dans la culture grecque, représenté dans un ensemble de mots usuels, un champ social d’activité très développé. Essayons de cerner plus en détail ce champ auquel se réfère cet ensemble de mots qui sont à l’origine du mot « didactique » ; autrement dit essayons de comprendre de manière générale le phénomène social que constitue le didactique (Chevallard, 1997). Le didactique constitue une relation, dans des institutions spécialisées à cet effet, entre personnes dont les unes ont pour mandat de médiatiser des savoirs, de rendre possibles leur appropriation par d’autres ; ces derniers, eux, ont pour devoir de s’approprier ces savoirs. Nous faisons ainsi du didactique – on pourrait dire quelque chose de semblable pour le religieux et le politique – une catégorie socio-historique2 qui présuppose, à l’intérieur d’une société, l’existence de lieux et de personnes spécialisés (Hofstetter et Schneuwly, 2009). Comme Chevallard, nous attribuons au didactique une importance égale à celle du religieux et du politique. Les savoirs structurent la relation entre ceux qui les transmettent et ceux qui se les approprient. Leur nature dépend du type d’institution et du public visé mais concerne pour l’essentiel l’accès à des techniques culturelles, à des connaissances générales produites par une société et à des biens culturels fondamentaux, accès qui nécessite un enseignement et un apprentissage long et systématique. La réponse à la question « quels savoirs sont soumis à la transposition didactique, c’est-à-dire sont considérés comme devant être travaillés dans des lieux spécialisés ? » est le résultat de processus complexes auxquels participent de multiples acteurs (Schneuwly, 1995). Ces savoirs, pour devenir enseignables et « apprenables », subissent une transposition didactique, processus fondateur du didactique : « Le passage du savoir vu comme un outil 2 Notons que Chevallard en fait une catégorie anthropologique anhistorique : le didactique serait partout, dans toute société ; il peut faire apparition dans tout interstice de la vie sociale, quelle que soit la période historique ou le rapport entre personnes où apparaît une intention d’apprendre à quelqu’un. Il y a du didactique par exemple quand le grand-père montre à son neveu comment monter un hameçon, pour prendre l’exemple de l’auteur. Didactique DOI : 10.37571/2020.0103 2020, Vol. 1, N. 1, 40-60. Schneuwly, 2020 43 à mettre en usage au savoir vu comme quelque chose à enseigner et à apprendre est précisément ce que j’ai nommé transposition didactique. » (Chevallard, 1988, p. 6) Le savoir utile, celui à mettre en usage dans des situations diverses d’action, constitue donc un point de référence des savoirs à enseigner. Il s’agit de savoirs d’expertise dans différentes pratiques sociales, dans l’écriture, dans la musique ou les arts par exemple. Dans les institutions spécialisées pour enseigner, ces savoirs en usage deviennent des savoirs à enseigner et à apprendre et des savoirs enseignés et appris. Par ce passage, par ce changement de lieu institutionnel, leur sens change profondément pour les acteurs. Cette « transposition » les transforme fondamentalement, nécessairement, irrémédiablement. Ce n’est en effet pas seulement leur sens qui change, mais aussi leur forme : ils sont reconstruits autrement – par exemple décomposés en éléments – pour permettre d’atteindre d’autres buts, ceux de permettre d’approprier des savoirs afin de transformer des modes de penser, de parler et de faire des individus. Conditions d’existence du didactique : la forme école et ses transformations Les institutions spécialisées et les rôles sociaux qu’elles définissent par leur existence même – celui de « médiatiser », de former ou d’enseigner d’une part et celui d’apprendre grâce à l’enseignement de l’autre – ont une origine historique et évoluent dans le temps. Elles apparaissent dans certaines configurations sociales, instituant précisément ce rapport qu’est le didactique qui constitue le noyau de la « forme école » 3 depuis son origine (Hofstetter et Schneuwly, 2018) ; et elles évoluent et se transforment fondamentalement dans l’histoire. Voici, très schématiquement, quelques réflexions à ce propos visant à montrer que le didactique est une construction socio-historique et à donner des éléments de mutations profondes de la forme école pour comprendre et situer l’apparition de la didactique qui a pour objet le didactique. Nous défendons la thèse que l’apparition de la forme école, et donc du didactique qui en est le contenu, est liée à celle de la division du travail. Schématiquement dit, la division du travail s’ancre économiquement dans l’existence d’un surproduit qui permet de libérer certains membres de la société pour assumer des rôles intellectuels (de scribes, de devin, de prêtres, etc.). Alors que beaucoup produisent des biens pour la société, certains, uploads/s3/ schneuwly-2020.pdf