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HAL Id: hal-03389784 https://hal.science/hal-03389784 Submitted on 21 Oct 2021

HAL Id: hal-03389784 https://hal.science/hal-03389784 Submitted on 21 Oct 2021 HAL is a multi-disciplinary open access archive for the deposit and dissemination of sci- entific research documents, whether they are pub- lished or not. The documents may come from teaching and research institutions in France or abroad, or from public or private research centers. L’archive ouverte pluridisciplinaire HAL, est destinée au dépôt et à la diffusion de documents scientifiques de niveau recherche, publiés ou non, émanant des établissements d’enseignement et de recherche français ou étrangers, des laboratoires publics ou privés. STYLES ET STRATEGIES D’ENSEIGNEMENT DANS LES UNIVERSITES ET LES GRANDES ECOLES Jean Frayssinhes, Michel Galaup To cite this version: Jean Frayssinhes, Michel Galaup. STYLES ET STRATEGIES D’ENSEIGNEMENT DANS LES UNI- VERSITES ET LES GRANDES ECOLES. Presences. Revue transdisciplinaire d’étude des pratiques psychosociales, 2021. hal-03389784 1 Frayssinhes J., Galaup M., Styles et stratégies d’enseignement dans les universités et… Présences Vol. 15, 2021, Université du Québec à Rimouski Revue transdisciplinaire d’étude des pratiques psychosociales. STYLES ET STRATEGIES D’ENSEIGNEMENT DANS LES UNIVERSITES ET LES GRANDES ECOLES Jean Frayssinhes Professeur de Sciences Commerciales, Economie, Sciences de Gestion. UMR EFTS, Université de Toulouse Jean-Jaurès, France. jean.frayssinhes@univ-tlse2.fr Michel Galaup MCF HDR Institut National Universitaire Champollion, Albi, France. UMR EFTS, Université de Toulouse Jean-Jaurès, France. michel.galaup@univ-jfc.fr RESUME Enseigner est d’abord un acte intentionnel, qui suppose une intention didactique préalable, puis un acte de communication, dans lequel l’enseignant exprime un message. Cette intentionnalité est fondamentale, car elle rend indispensables la définition des objectifs et l'adoption de stratégies adéquates, nous situant d'emblée dans une perspective taxonomique ( Peraya, 1989). L’acte de communication, lui aussi fondamental, fera varier la portée du message selon les formes utilisées : verbale, non-verbale, numérique. Depuis Lewin, Lippit et White (1939), nous savons que le style se rapporte à la manière personnelle d'établir la relation avec les élèves, de gérer une classe ou un groupe d'apprentissage, sans préjuger des méthodes ou des techniques mises en œuvre (Therer, 1984). La pratique nous démontre au fil des années que pour être un enseignant « efficace », il est nécessaire d’être adaptable et flexible dans la variété de nos activités d'enseignement, afin de répondre aux besoins différenciés des apprenants. Si l’on considère que connaitre son style d’apprentissage dominant peut être un élément favorable à la prise de conscience de soi pour les apprenants, il est envisageable de considérer que connaître son style d’enseignement, puisse aider les enseignants à mieux se définir et se connaître. Cette notion de style fait débat depuis plusieurs décennies dans la littératie scientifique, et différents partis-pris s’expriment, souhaitant pour certains exprimer un doute, pour d’autres une certitude. Ce n’est pas notre approche. Nous allons réaliser une analyse pragmatique pour en différencier les différents éléments constitués. Nous proposons de définir le style d’enseignement comme une série d’opérations à travers lesquelles l’enseignant sélectionne et gère en classe les tâches, les matériaux, les activités des élèves ; et une stratégie d’enseignement, comme un ensemble de méthodes et de moyens spécifiques d’enseignement, utilisés pour atteindre les objectifs d’apprentissage d’un cours dans une discipline donnée, et à un niveau intellectuel correspondant à des apprenants identifiés. Pour analyser les résultats de cette étude empirique, nous avons utilisé l’outil d’auto-évaluation : Staffordshire Evaluation of Teaching Styles (SETS) créé par l’Université Staffordshire au Royaume-Uni, qui satisfait ces attendus. 2 Frayssinhes J., Galaup M., Styles et stratégies d’enseignement dans les universités et… Présences Vol. 15, 2021, Université du Québec à Rimouski Revue transdisciplinaire d’étude des pratiques psychosociales. Mots clés : styles d’enseignement ; stratégies d’enseignement, universités ; grandes écoles. ABSTRACT Like any form of education, teaching is first of all an intentional act, which presupposes a prior didactic intention, and then an act of communication, in which the teacher expresses a message. This notion of intentionality is fundamental, since it makes it essential to define objectives and adopt appropriate strategies: it places us from the outset in a taxonomic perspective (Peraya, 1989). The act of communication, which is also fundamental, will vary the scope of the message according to the forms used: verbal, non-verbal, digital. Since Lewin, Lippit and White (1939), we have known that style refers to the personal way of relating to students, of managing a class or learning group, without prejudging the methods or techniques used (Therer, 1984). Practice has shown us over the years that to be an "effective" teacher, it is necessary to be adaptable and flexible in the variety of our teaching activities, in order to meet the differentiated needs of learners. If we consider that knowing one's dominant learning style can be a favourable element for self- awareness for learners, it is conceivable that knowing one's teaching style can help teachers to better define and know themselves. This notion of style has been debated for several decades in scientific literacy, and different views have been expressed, some wishing to express doubt, others certainty. This is not our approach. We are going to carry out a pragmatic analysis to differentiate between the different elements that make it up. We propose to define teaching style as a series of operations through which the teacher selects and manages in the classroom the tasks, materials and activities of the students; and a teaching strategy, as a set of specific teaching methods and means, used to achieve the learning objectives of a course in a given subject area, and at an intellectual level corresponding to identified learners. To analyse the results of this empirical study, we used the self-assessment tool: Staffordshire Evaluation of Teaching Styles (SETS) created by Staffordshire University in the United Kingdom, which meets these expectations. Keywords: teaching styles; teaching strategies, universities; graduate schools. INTRODUCTION Après avoir investigué pendant quinze ans les styles et stratégies d’apprentissage des adultes (≥ 21 ans), en présentiel, puis sur les réseaux numériques, nous avons décidé de nous intéresser aux styles et stratégies d’enseignement, à l’université et dans les grandes écoles1, en menant une étude comparative internationale. Notre programme de recherche vise à étudier le processus enseignement-apprentissage et à mettre sur le devant de la scène les styles et stratégies dans l’enseignement supérieur dans l’optique de concevoir au mieux des environnements numériques pour l’apprentissage (Galaup, 2020). Nous commencerons par contextualiser la notion des styles et stratégies d’apprentissage, et nous expliciterons les styles et stratégies 1 Nous-même avons vécu cette double expérience 3 Frayssinhes J., Galaup M., Styles et stratégies d’enseignement dans les universités et… Présences Vol. 15, 2021, Université du Québec à Rimouski Revue transdisciplinaire d’étude des pratiques psychosociales. d’enseignement. Après une revue de littérature décrivant les différents styles, nous aborderons ensuite la méthodologie retenue, et analyserons les résultats obtenus. Après une discussion, nous conclurons. Dans nos travaux, nous reprenons la définition de Jean Therer (1984) : « le style d’apprentissage, c’est le mode personnel de saisie et de traitement de l’information, c’est donc la manière préférentielle d’un individu pour aborder et résoudre un problème » (Frayssinhes, 2012 p.167). La notion de style s’inscrit dans la psychologie différentielle, en s’appuyant et distinguant : 1/ les domaines cognitifs qui permettent l’acquisition des connaissances (mémorisation : court, moyen, long terme), ainsi que les processus mentaux (conscience, perception, raisonnement, jugement). 2/ les domaines conatifs qui renvoient à l’action : l’orientation, la régulation et le contrôle des conduites, c’est à dire aux choix souscrit par chaque individu, qui le conduisent à utiliser sa « mécanique cognitive », à l’orienter, à la contrôler pour finalement se satisfaire in fine, des résultats que son système cognitif a permis d'obtenir. L’apprenant cherche, relie, vérifie, critique des données issues de sa recherche, et doit ancrer en permanence les données recueillies dans son projet initial. Cette singularité s'explique par la multiplicité des expériences vécues par les adultes : avant d'être cognitif, basé sur la connaissance, le mode d'apprentissage de l'adulte est conatif, relevant de l'expérience, et plus le niveau culturel de l'apprenant est faible, plus ses appuis sont d’ordres conatifs, car c’est alors la seule référence dont il dispose pour se forger un avis, une opinion. En formation, on doit s’appuyer sur le conatif de l’apprenant adulte pour ensuite atteindre et développer le cognitif. (Ibid.). Les apprenants adultes ne sont pas en manque de connaissance ; ils produisent du sens en fonction de l’état et du niveau de leur expérience. L’enseignant le comprendra d’autant mieux qu’il aura lui-même procédé à son auto-analyse, en interrogeant son épistémologie pratique par l’étude métacognitive de son comportement en classe, et plus généralement de ses pratiques professionnelles. CONTEXTE La théorie qui sous-tend l'enseignement didactique remonte sans doute aux années 1800-1900, lorsque des philosophes, tels que Francis Bacon et John Locke, ont postulé que tout apprentissage s'acquiert par l'expérience que l’on peut tester, et tester à nouveau, à l’aide de méthodes empiriques. Selon Herbart (dans Hergenhahn, 2009), les enseignants devraient identifier ce que les apprenants savent déjà, et ensuite expliciter les raisons pour lesquelles il est important d'apprendre davantage, en faisant le lien entre le nouveau matériel didactique et les connaissances de l’apprenant déjà acquises. L'accent est mis sur la découverte en tant que construction systématique, délivrée par une approche uploads/s3/ untitled 10 .pdf