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Repères pour la rénovation de l'enseignement du français L'approche cognitive d

Repères pour la rénovation de l'enseignement du français L'approche cognitive de la rédaction : une perspective nouvelle Michel Fayol Citer ce document / Cite this document : Fayol Michel. L'approche cognitive de la rédaction : une perspective nouvelle. In: Repères pour la rénovation de l'enseignement du français, n°63, 1984. Il écrivent... Comment évaluer? pp. 65-69; doi : https://doi.org/10.3406/reper.1984.1783 https://www.persee.fr/doc/reper_0755-7817_1984_num_63_1_1783 Fichier pdf généré le 04/05/2018 POUR UNE DIDACTIQUE DE LA REDACTION FAIRE PROGRESSER LE SAVOIR PSYCHOLOGIQUE ET LA PRATIQUE PEDAGOGIQUE L'approche cognitive de la rédaction : une perspective nouvelle par Michel FAYOL Laboratoire de Psychologie Rue Chabot-Charny, . Dijon Il existe apparemment, et pas seulement en France (Odell, 1980), une crise de l'écriture. On entend dire que les élèves et les étudiants rédigent mal. Peu importe que cette affirmation recouvre ou non une "réalité". L'essen¬ tiel réside dans l'impulsion qu'elle donne à un nouveau champ de recherches: l'approche cognitiviste de la rédaction. L'abord de l'écriture se dégage actuellement de la conception "roman¬ tique" jusqu'alors prédominante (Steinberg, 1980). On considère de moins en moins la rédaction comme un "processus naturel" plus ou moins guidé par l'inspiration (Wason, 1980). Se pose dès lors une série de problèmes. Tout d'abord, l'intérêt se déplace du "produit" - le texte écrit - vers les processus : la composition. Ensuite, et corrélativement, c'est l'écrivain (au sens large) qui devient objet d'étude. Enfin, l'enseignement lui-même se trouve mis en question, certains allant même jusqu'à constater que, si les étudiants écrivent mal, c'est qu'on ne leur apprend pas à écrire (Odell, ibid.). Dès lors, linguistes et psychologues se voient sollicités. Et ils s'effor¬ cent de répondre. Ce sont quelques-uns des travaux menés par ces derniers que nous allons brièvement exposer. Pour cela, nous passerons en revue un ensemble de contributions portant sur les adultes (d'après Gregg et Steinberg, 1980). Puis nous ferons état de résultats plus récents traitant de l'acquisition et des interventions "didactiques" (Bereiter et Scardamalia, 1982). LA REDACTION : DESCRIPTION DES PROCESSUS ET MODELES EXPLICATIFS Pour les psychologues, l'étude de la rédaction et des processus qui y sont impliqués est trop récente pour avoir abouti à autre chose qu'à des tentatives de description encore très " naïves" et à des théorisations extrê¬ mement limitées. S'agissant d'une tâche complexe, Hayes et Flower (1980) ont repris la méthode utilisée par Newel et Simon (1972) pour décrire les résolutions de problèmes. Cela les a amenés à inférer la mise en oeuvre par les sujets de trois processus majeurs : a) la planification établissant un but et un plan- guide associé à celui-ci ; b) la traduction des matériaux activés en mémoire à long terme et -organisés par le plan en une mise en forme textuelle accep¬ table ; c) la révision visant à améliorer la qualité superficielle du texte. L' l d' l d' l d à f l A un niveau plus abstrait d'analyse, plus proche aussi de la perspective cognitive, la plupart des chercheurs s'accordent pour admettre que l'écrivain confronté à une rédaction travaille toujours en situation de surcharge mentale (cognitive overload) (Collins et Gentner, 1980 ; Flower et Hayes, 1980). Il lui faut en effet activer en mémoire à long terme des contenus sémantiques, les relier entre eux, leur imposer une organisation séquentielle qu'ils n'avaient pas à l'origine et, enfin, gérer des suites d'énoncés en tenant compte simulta¬ nément de contraintes locales et globales (liées à la macrostructure textuelle et aux conventions spécifiques à chaque type de texte; Kintsch et Van Dijk, 1975). L'écrivain "jongle" donc avec les contraintes inhérentes au "fond" et à la forme (pour reprendre une terminologie discutable mais pratique). Et il n'y parvient que difficilement, risquant toujours de "perdre le fil" de son texte en tentant de résoudre les problèmes "locaux" (syntaxiques ou lexicaux par exemple). La résolution de ces derniers doit donc, autant que possible, se trouver automatisée (Bereiter, 1980). Dans ce cas, en effet, elle n'occupe plus qu'une place restreinte dans l'espace mental limité de l'auteur ; elle libère ainsi une capacité plus grande pour assurer la gestion de haut niveau (macrostructure). On conçoit bien, alors, que chez les enfants n'ayant pas encore automatisé ces niveaux inférieurs de traitement, la sur¬ charge est encore plus importante et conduit à des performances relativement faibles (Simon, 1973). Dès lors, si l'on veut savoir ce que l'enfant d'un âge donné se révèle capable de faire, il conviendrait d'alléger en partie au moins, ces contraintes (cf. ici même, sous 2). Pourtant, l'étude expérimentale d'une population d'adultes (de haut niveau intellectuel) produisant des lettres ne confirme pas tout à fait cette conception (Gould, 1980). En effet, si les sujets habitués (les experts) dictent et écrivent plus vite que ceux novices des lettres de routine, les performances se révèlent similaires - en vitesse et qualité - avec des lettres complexes. Par ailleurs, le mode d'élaboration du texte - rédaction ou dictée - ne modi¬ fie pas signif icativement les résultats. Il semble que cela soit dû au temps nécessaire, à la planification qui occupe toujours sensiblement la même pro¬ portion de la durée totale. Enfin, les relectures se révèlent rares et, lors¬ qu'elles se manifestent, elles restent brèves et "locales", entraînant peu de modifications de la composition initiale. Les données résultants d'observations contrôlées et d'expérimentations demeurent trop parcellaires pour qu'on puisse, pour l'heure, envisager l'éla¬ boration d'une théorie suffisamment puissante susceptible d'embrasser l'ensem¬ ble des problèmes en tenant compte simultanément de la diversité potentielle des types de texte, de la pluralité des situations de production et des questions spécifiques posées par le développement. Néanmoins, les travaux de Gould (ibid.) donnent une idée et des méthodes d'approche pouvant être utilisées et des phénomènes pouvant être mis en évidence. On ne peut donc que souhai¬ ter la multiplication des recueils de données empiriques qui, seules, sont en mesure de nous informer, autrement qu'intuitivement, sur la manière dont procèdent les "écrivains", enfants ou adultes. Il reste que, pour essentiels qu'ils soient, ces travaux ne nous apprennent rien quant aux interventions "didactiques" et à leurs effets. LES INTERVENTIONS "DIDACTIQUES", OU COMMENT FAIRE PROGRESSER Plusieurs types d'interventions semblent a priori possibles selon l'aspect sur lequel elles portent. Certaines peuvent s'attacher au contenu (au "fond"), d'autres à la "forme". Bereiter et Scardamalia (1982) en ont retenu une troisième catégorie plus en accord avec leur analyse théorique des problèmes soulevés par la rédaction. Celle-ci place le sujet en situation de "surcharge mentale" (cf. ci-avant) dans la mesure où elle exige de lui le traitement simultané d'un grand nombre de paramètres. On peut donc, afin de rendre la rédaction plus accessible, envisager d'alléger la tâche tout en laissant à l'enfant (ou à l'adulte) le soin de l'affronter dans son intégralité. De là, le recours à ce que les auteurs dénomment la facilitation pro¬ cédurale qui consiste en une rédaction contrôlée de la charge d'exécution de la tâche permettant au sujet apprenant de mieux utiliser les connaissances et habiletés (skills) dont il dispose déjà. Cette procédure n'enseigne rien directement ; elle optimalise simplement la probabilité de recours à des modes de gestion du texte supposés être de haut niveau (par opposition à ceux relatifs à la gestion "locale" qui, chez les plus jeunes, tend à occuper la quasi-totalité de l'espace mental). Par ailleurs, il est possible de faire porter les interventions sur des opérations mentales relativement circons¬ crites. Bereiter et Scardamalia en distinguent quatre, proposent des modalités d'action et fournissent les résultats obtenus dans chaque cas. En premier lieu, les auteurs observent que les enfants tendent, au début, à ne produire que des "textes" correspondant à une annonce de nouvelle ("hier, je suis tombé dans la cour"). Cela signifie qu'ils procèdent comme s'ils se plaçaient toujours dans une situation dialogique où chacun des parte¬ naires dispose d'un tour de parole (turn) au cours duquel il n'émet qu'un seul énoncé. Or, en suggérant simplement de "dire plus" - dans la consigne de départ ou au cours de la rédaction - on observe un accroissement de la taille des productions. Ces interventions aboutissent à faire passer l'enfant d'une perspective centrée sur l'interaction communicative à une autre, plus proche de celle textuelle, caractérisée par l'autonomie (relative) du produit. Un deuxième mode d'action a trait à l'activation en mémoire à long terme d'éléments reliés au thème de la rédaction. Les enfants semblent en effet se contenter spontanément de ce qui leur vient immédiatement à l'idée. D'où l'intervention qui consiste à leur demander, dans un premier temps, de rechercher des concepts pertinents soit liés au thème soit liés au thème soit relatifs au but du texte (amuser, informer... le lecteur). Or, les élèves du cycle élémentaire, s'ils n'utilisent pas spontanément de telles procédures (dites métamémorielles), se révèlent capables de les mettre en oeuvre sur incitation. Toutefois, les interventions entraînent le plus souvent l'émission de listes d'éléments dont la mise en texte cohérente, l'articulation, pose problème. Une troisième possibilité consiste à tenter d'infléchir la tendance des enfants à s'en tenir à une gestion au coup-par-coup de leur production. Ils procèdent en effet spontanément en écrivant un énoncé puisen se préoccupant ensuite-et seulement uploads/Finance/ approche-cognitive-de-la-redaction.pdf