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1 Cartes mentales et conceptuelles : Outils d’apprentissage et de communication

1 Cartes mentales et conceptuelles : Outils d’apprentissage et de communication, Outils pour favoriser l’accès à l’autonomie Expériences et réflexions à propos de la fonctionnalité des cartes heuristiques Présenté par : Romain Pigeaud Lettres Modernes Référent mémoire : Emmanuelle Jeunet-Mancy Année 2018-2019 ESPE de Bourgogne 2 Sommaire : Introduction : ........................................................................................................................................ 3! Question professionnelle : ................................................................................................................ 5! Problématique : ................................................................................................................................ 8! 1. La carte heuristique, origine et définition : ...................................................................................... 9! 2. Intérêt pédagogique et didactique de la carte heuristique : ............................................................ 12! 3. Mise en pratique : ........................................................................................................................... 15! a. Documents pédagogiques : ......................................................................................................... 15! b. Constructions guidées : .............................................................................................................. 16! c. Supports de prise de notes : ........................................................................................................ 17! d. Supports de mémorisation : ........................................................................................................ 17! e. Aides à la rédaction : .................................................................................................................. 18! 4. Bilan et mises en perspective : ....................................................................................................... 19! Bibliographie : .................................................................................................................................... 25! Sitographie : ....................................................................................................................................... 27! Remerciements : ................................................................................................................................. 28! Déclaration de non-plagiat : ............................................................................................................... 29! Annexes .............................................................................................................................................. 30! 3 Introduction : Durant ma précédente année scolaire au collège Carnot (Dijon), où je m’occupais de deux classes de cinquième, j’ai éprouvé des difficultés pour adapter ma pédagogie aux élèves et les faire s’intéresser à mon cours. Comment arriver à susciter chez eux le « désir de lecture », à déclencher en eux le « mécanisme d’appropriation » du texte (Shawky-Milcent, 2016) et surtout à leur faire dépasser « la honte à ne pas aimer lire » (Desarthe, 2013) ou le désintérêt absolu ? Je souhaitais cette année, non pas trouver la formule magique qui me permettrait de faire le cours parfait, mais adapter des méthodes et des processus pédagogiques qui faciliteraient ma prise en charge des élèves et la diffusion de mon enseignement. En renouvellement, j’avais en charge deux classes de seconde au lycée Le Castel de Dijon : les Secondes E et les Secondes G, composées respectivement de 28 et 31 élèves. Les deux sont assez hétérogènes : il y a une bonne tête de classe, formée d’une dizaine d’élèves, ainsi que cinq à six élèves en difficulté, dont certains proches du décrochage. Le reste est assez moyen, avec suffisamment de connaissances pour fournir un travail acceptable, mais sans motivation particulière ni appétence pour la matière. Le défi était donc de développer des stratégies d’apprentissage pour emmener l’ensemble de la classe vers les objectifs que je m’étais fixés. Ce qui m’a amené à réfléchir afin de développer une pédagogie adaptée à chacun. Les deux premières semaines ont été consacrées à une prise en main, ainsi qu’à la découverte des élèves. J’ai proposé plusieurs activités, afin d’évaluer leur niveau et de voir quelles seraient leurs difficultés à surmonter, ainsi que leur socle de compétences sur lesquelles je pourrais m’appuyer. Les séances se passaient plutôt bien. Je leur proposais des exercices destinés à piquer leur curiosité ainsi qu’à exercer leurs compétences rédactionnelles. Tout s’est pourtant effondré la troisième semaine. Nous sommes entrés dans le vif du sujet, avec la première séquence, qui ressortissait de l’objet d’étude : « Le roman et la nouvelle au XIXe siècle : réalisme et naturalisme »1. Celle-ci avait comme problématique : « Hérédité et liberté : peut- on échapper à ses origines ? ». J’avais choisi un extrait des Illusions perdues d’Honoré de Balzac, celui où Lucien se fait abandonner par sa protectrice, Madame de Bargeton, au cours d’une soirée à l’opéra. 1 http://www.education.gouv.fr/cid53318/mene1019760a.html 4 Il me semblait que cet extrait devait leur parler, car il traitait du difficile apprentissage de la vie d’adulte et de l’insertion dans la société, quand on n’en connaît pas les codes. Le paratexte que j’avais rédigé était le suivant : Lucien Chardon, jeune poète romantique, s’ennuie dans sa ville d’Angoulême. Il prend le nom de sa mère et se rebaptise Lucien de Rubempré. Il séduit une jeune comtesse, Marie-Louise Anaïs de Bargeton, qui l’emmène à Paris pour y vivre leur amour sans se cacher. Marie-Louise, grâce à sa parente, la marquise d’Espard, espère être introduite dans la bonne société parisienne. Hélas, Lucien, sans expérience ni argent, n’est pas accepté. Il sera rapidement abandonné par sa protectrice et connaîtra la misère, avant de revenir à Angoulême. Dans l’extrait ci-dessous, Lucien, Madame de Bargeton et la marquise d’Espard emmènent Lucien à l’opéra. Le pauvre jeune homme, ignorant des codes de bonne conduite, va se ridiculiser. Et je l’avais illustré par une image extraite du film d’Ernst Lubitsch de 1941. Je suis conscient que j’aurais dû raccourcir davantage l’extrait et choisir une image plus contemporaine, pour créer un effet d’écho qui aurait permis aux élèves de s’approprier le texte. À ma grande déception, les élèves des deux classes, s’ils n’ont pas refusé de travailler, ont fait preuve d’une capacité d’inertie que je ne leur connaissais pas encore. Il devenait impossible de leur faire comprendre de quoi il retournait et quel était le mécanisme social que Balzac faisait apparaître. Certains m’ont même affirmé que le texte était pour eux écrit « en langue étrangère », avec des mots qu’ils n’utilisaient plus (sous-entendu : à quoi bon ?). Plutôt que de laisser là l’analyse, j’ai improvisé au tableau un schéma explicatif, dont je livre ici une reconstitution : Parterre Scène Couloir Loges Lucien Marie*Louise Marquise.d’Espard Monsieur du.Châtelet Rastignac Les$Illusions$Perdues Honoré-de-Balzac Figure 1 : Carte heuristique destinée à faire comprendre le passage des Illusions Perdues étudié en classe. Conception et DAO Romain Pigeaud. 5 L’objectif était de leur faire comprendre le jeu presque théâtral qui était ici décortiqué par l’auteur : tous les regards focalisés sur la loge où se trouvait Lucien, tandis que Rastignac, en évitant celle-ci, passait de l’une à l’autre pour déverser son fiel sur le pauvre jeune homme, ainsi ridiculisé sans qu’il s’en rende compte. Je voulais mettre en évidence le rapport de ce texte avec le mécanisme des rumeurs sur les réseaux sociaux, dont l’opéra fonctionne ici comme une sorte d’ancêtre. Cette carte heuristique a remobilisé les élèves pour la séance en cours. Comme on pourra le voir en annexe, ils ont joué le jeu et reproduit la carte sur leur cahier. Même si nous n’avons pas pu aller aussi loin que je le souhaitais dans la lecture analytique, j’espère qu’ils ont tout de même pu comprendre la stratégie d’écriture de Balzac2. Cette expérience m’a ouvert des horizons. Je connaissais la carte heuristique depuis mes années universitaires et j’en avais conçu quelques-unes déjà pour mes Cinquièmes, mais je n’avais pas encore bien perçu son impact pédagogique. Ce sujet m’est apparu comme logique. Après avoir étudié l’image en tant que support pédagogique (Pigeaud, 2018), travailler sur la carte mentale, qui est également une image destinée à faciliter l’apprentissage, voilà qui semblait couler de source. C’est pourquoi j’ai souhaité le développer pour mon mémoire. Question professionnelle : Dresser une carte heuristique est un exercice délicat, car il permet de vérifier, souvent à nos dépens, la formule que Boileau énonce dans sa Poétique : « ce qui se conçoit bien s’énonce clairement ». Figure 2 : Objectif des cartes heuristiques. D’après Le Deuff, 2011. 2 On pourra trouver deux exemples de réalisations d’élèves en annexe 5. 6 C’est la condition nécessaire (mais non suffisante) pour une bonne transmission à nos élèves. « Manifestation externe » de leur pensée (Mongin, De Broeck, 2016, p. 19), ces cartes sont un moyen pour réconcilier les élèves avec la littérature et retrouver le plaisir de la lecture, un élément qui facilite l’assimilation de méthodes d’apprentissage et de mémorisation, pour que l’élève acquière une certaine autonomie et développe sa capacité d'initiative, dans « une attitude réflexive par rapport aux objets étudiés »3. Figure 3 : Pourquoi utiliser une carte mentale en classe ? D’après Cecco, sd, p. 7. Le principe de base, c’est de « faire découvrir à l'élève ce que l'on veut lui enseigner », dans une optique « socio-constructiviste » (Cecco, sd., p. 14), en permettant (ibid., p. 14-15) : - de lier les cartes à des activités d’expressions orales et de productions d’écrits ; - de lier les cartes conceptuelles aux démarches d’enseignement et d’apprentissages comme levier notamment d’organisation de la pensée, d’activités coopératives et de différenciation pédagogique ; - de lier également l’utilisation de cartes conceptuelles au moment des évaluations, comme éléments de support et/ou de différenciation pédagogique. Au final, c’est : - un outil de structuration de la connaissance ; - un outil pour apprendre à apprendre ; - un outil pour garder trace et mémoriser une organisation en systèmes des apports langagiers, en lien avec les contenus d’enseignements, les projets et études de thèmes effectués en classe. 3 http://www.education.gouv.fr/cid53318/mene1019760a.html 7 Cette pratique pédagogique est-elle la panacée, la martingale qui nous permettra de résoudre les difficultés actuelles de l’enseignement ? Est-elle « l’outil mental suprême » que défend Tony Buzan (Buzan, Buzan, 2017, p. XVII), un « couteau suisse du cerveau » (ibid., p. 31) ? La méthode a ses détracteurs. D’abord, parce que son emploi systématique pourrait engendrer une certaine paresse auprès des élèves, habitués dès lors à fonctionner par images, sans passer forcément par la rédaction. Ensuite, parce que la carte peut devenir également une uploads/Geographie/ cartes-mentales-et-conceptuelles-outils-pdf 2 .pdf