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Xavier Roegiers – ¿Se puede aprender a bucear antes de saber nadar? – documento

Xavier Roegiers – ¿Se puede aprender a bucear antes de saber nadar? – documento de trabajo – Marzo 2006 _________________________________________________________________________________________________________________________________________________________ 1 ¿Se puede aprender a bucear antes de saber nadar? Los desafíos de la reforma curricular hoy en día Xavier Roegiers, Marzo 2006 Versión de trabajo (Comunidad de prácticas IBE) Desde hace 10 años ha comenzado un vasto movimiento de reformas educativas en un gran número de países, particularmente en los países francófonos. Este movimiento es sin duda alguna, el más importante después de las reformas relacionadas con la introducción de la pedagogía por objetivos (PPO). Incluso si todas las reformas se identifican con el enfoque por competencias, hay que reconocer que el movimiento no es uniforme, como fue el caso de la PPO. Y esto, por dos razones. Primero que nada porque, incluso en un contexto de mundialización, los sistemas educativos se caracterizan hoy en día por una gran diversidad, ya sea por el nivel de idiomas de la educación, el número de años de estudios, el nivel de capacitación de los profesores o la organización del sistema, sin mencionar de otras variables más visibles. Dicha variedad impone en la actualidad una fuerte contextualización de los programas escolares. Y en segundo lugar, porque tanto en los países del norte como del sur, existen dos modelos privilegiados en las reformas curriculares de la enseñanza básica. Basados en los mismos principios de socioconstructivismo y de situaciones escolares complejas, además de proponer los mismos cambios en la escuela ad infinitum, estos modelos no son opuestos, pero difieren en la medida en que proponen encadenamientos diferentes de los cambios curriculares para aquellos sistemas que no pueden absorberlos de una vez. Nos proponemos aquí enfatizar los principios comunes en los que se basan estos modelos, además precisar los aportes científicos y las limitaciones de cada uno, en función de contextos diferentes. Antes que nada, comencemos por definir los dos modelos en vigor. Definir la problemática ¿De dónde vienen? El debate de “cómo se aprende en la escuela” parece hoy cristalizarse en torno a la articulación entre recursos y situaciones. El término « recursos » es aún muy reciente en la historia de las ciencias de la educación. Introducido por Le Boterf (1995), él lo define como los conocimientos, los saberes-hacer y los saberes-ser que el alumno, igual que toda persona, moviliza para resolver una situación compleja. Por situación compleja, o situación problema, se entiende un conjunto contextualizado de informaciones a articular en vista de ejecutar una tarea determinada, donde la solución no es evidente a priori (Roegiers, 2003). Encontramos por un lado la noción de situación que evoca un contexto particular, y por otra parte, la noción de problema (Poirier Proulx, 1999), con un obstáculo y una tarea a cumplir a partir de informaciones que se deben articular. Situaciones antes y situaciones después de los aprendizajes Las situaciones problemas pueden ser explotadas antes de los aprendizajes de recursos en la perspectiva de que los alumnos reconozcan los recursos a partir del tratamiento de situaciones. Estas situaciones-problemas son vistas entonces como una desestabilización constructiva en vista de hacer progresar al alumno (Dalongeville & Huber, 2001). Ella portan nombres distintos tales como « situaciones de aprendizaje » (#), « situaciones de exploración » (De Ketele, #), « tareas-recursos » Xavier Roegiers – ¿Se puede aprender a bucear antes de saber nadar? – documento de trabajo – Marzo 2006 _________________________________________________________________________________________________________________________________________________________ 2 (Tardif, #) o incluso « situaciones didácticas » (Roegiers, 2003). Para nuestros propósitos, las llamaremos « situaciones anteriores » para mostrar que vienen antes de los aprendizajes de recursos. Frecuentemente se trata de situaciones complejas que los alumnos deben resolver en grupos pequeños, basándose en instrucciones de trabajo y en documentos o materiales apropiados para realizar la tarea. Pero las situaciones-problemas pueden igualmente ser explotadas después de los aprendizajes, esto en la perspectiva de movilizar los recursos adquiridos en función de las competencias esperadas para el alumno, derivadas de un perfil cuidadosamente definido. Ellas llevan el nombre de « situaciones de integración » (De Ketele, #), « situaciones de reinversión » o incluso « situaciones objetivo » (Roegiers, 2003). Llamémoslas « situaciones ulteriores o posteriores» para mostrar que ellas aparecen para avalar los aprendizajes de recursos. En general, se trata de situaciones complejas que son resueltas de manera individual por los alumnos. La introducción de situaciones-problemas previas y la introducción de situaciones-problemas ulteriores pueden ser consideradas como dos innovaciones distintas a escala de un sistema educativo: - se puede utilizar únicamente una de las dos ; - se pueden utilizar ambas sucesivamente, primero una y luego la otra ; - se pueden utilizar las dos de manera simultánea. Un postulado relativo a la capacidad de absorción de una reforma por parte de un sistema educativo Ciertos sistemas educativos privilegiados pueden permitirse la introducción simultánea de situaciones complejas anteriores y ulteriores dado que el contexto lo permite: el nivel de capacitación de los docentes, el equipamiento de las escuelas, el número reducido de alumnos por clase. No obstante, otros están obligados a hacerlo en dos etapas (incluso, tres o cuatro), porque introducir ambos cambios significaría exigir demasiado de una vez a los docentes, y de esa manera obstaculizar la reforma desde su origen. Dicho de otro modo, demasiados cambios de una vez provoca el no-cambio al seno de un sistema educativo. Las mejoras propuestas aquí no tienen sentido si no que a partir de la admisión del siguiente postulado : para que una innovación tenga posibilidades de instalarse durablemente en un sistema educativo, estando éste último en un contexto dado, el ritmo de introducción de dicha innovación debe considerar la capacidad del sistema para digerir dicha innovación. Demasiadas reformas han fracasado porque no consideraron la « zona proximal de desarrollo » de los sistemas educativos, particularmente el esfuerzo solicitado a los profesores. Este esfuerzo resultó demasiado grande en relación a su potencial de cambio ligado a factores de personalidad, pero también a factores relacionados con las condiciones de trabajo. Una cierta manera de ver la reforma Nuestras intenciones conciernen los contextos donde la curricula oficial tiene la autoridad de aportar modificaciones en las prácticas pedagógicas y no a los contextos dónde las innovaciones son simplemente sugeridas al profesorado. Xavier Roegiers – ¿Se puede aprender a bucear antes de saber nadar? – documento de trabajo – Marzo 2006 _________________________________________________________________________________________________________________________________________________________ 3 Una pregunta clave A partir del momento en que se acepta la necesidad de introducción de una doble innovación – situaciones anteriores y ulteriores -, y que éstas no pueden ser introducidas simultáneamente, la pregunta que aparece es « ¿por cuál se debe comenzar a escala de un país, a escala de una región? » Dicho de otra manera, en los contextos dónde es inconcebible introducir ambos cambios simultáneamente, ¿por cuál se debe comenzar, por implementar situaciones anteriores o - por el contrario -, por implementar situaciones ulteriores? Esta pregunta es crucial para un gran número de países que (1) están aún en un dispositivo de prácticas de aula en torno al desarrollo puro y simple de recursos, (2) sienten la necesidad creciente de hacer evolucionar dichas prácticas y (3) para los cuales el introducir dos cambios a la vez depasa su capacidad de absorción innovativa, la que se convertirá con el tiempo en un status quo. Introducción de situaciones ulteriores en las prácticas de aula Introducción de situaciones anteriores en las prácticas de aula Encadenamiento 1 Encadenamiento 2 Introducción de en las prácticas situaciones anteriores de aula En esos países, ¿se debería privilegiar un encadenamiento en donde las situaciones anteriores son instaladas primero (encadenamiento 1), o donde las situaciones ulteriores son las primeras en implementarse (encadenamiento 2)? Se puede representar dicha pregunta a través de escaleras en las que el sistema educativo sube progresivamente con dos posibilidades de combinación de peldaños. Entre lo que la escuela querría hacer y lo que puede hacer: dos concepciones extremas Antes de abordar los argumentos en favor de un encadenamiento o el otro, comencemos por presentar dos concepciones extremas del aprendizaje: una concepción de « situaciones solas » y una concepción de « recursos solos ». Xavier Roegiers – ¿Se puede aprender a bucear antes de saber nadar? – documento de trabajo – Marzo 2006 _________________________________________________________________________________________________________________________________________________________ 4 Una concepción natural basada en « situaciones solas » En la vida cotidiana, un debate relativo a los recursos o a las situaciones no tiene sentido. No tiene razón de ser. Uno moviliza en todo momento recursos para hacer frente a situaciones naturalmente complejas, pero uno no piensa en descomponer dichos recursos ni a preguntarse qué recursos está movilizando. ¿De dónde viene este debate entonces? El viene de la incapacidad intrínseca de la escuela para garantizar la adquisición natural de recursos en acuerdo con las situaciones. Dicho de otra manera, de su incapacidad de reproducir los modelos naturales de aprendizaje, a saber, del autoaprendizaje, del aprendizaje espontáneo, dónde la persona aprende de acuerdo a situaciones que se le presentan, y el del acompañamiento, dónde el mayor toma de la mano al más joven, el uploads/Geographie/ desafios-de-la-reforma-curricular.pdf