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Cybergeo : European Journal of Geography Epistémologie, Histoire de la Géograph

Cybergeo : European Journal of Geography Epistémologie, Histoire de la Géographie, Didactique | 2004 Quatre conceptions de la géographie scolaire : un modèle interprétatif des pratiques d’enseignement de la géographie ? Four conceptions in Geographical Education: A Model for Interpretation of Practices in the High-school Teaching of Geography? Jean-François Thémines Édition électronique URL : http://journals.openedition.org/cybergeo/4325 DOI : 10.4000/cybergeo.4325 ISSN : 1278-3366 Éditeur UMR 8504 Géographie-cités Ce document vous est offert par Université Virtuelle du Sénégal Référence électronique Jean-François Thémines, « Quatre conceptions de la géographie scolaire : un modèle interprétatif des pratiques d’enseignement de la géographie ? », Cybergeo : European Journal of Geography [En ligne], Epistémologie, Histoire de la Géographie, Didactique, document 262, mis en ligne le 22 mars 2004, consulté le 11 mars 2020. URL : http://journals.openedition.org/cybergeo/4325 ; DOI : https://doi.org/ 10.4000/cybergeo.4325 La revue Cybergeo est mise à disposition selon les termes de la Licence Creative Commons Attribution - Pas d'Utilisation Commerciale - Pas de Modification 3.0 non transposé. Cybergeo : Revue européenne de géographie, N°262, 22/03/2004 Quatre conceptions de la géographie scolaire : un modèle interprétatif des pratiques d’enseignement de la géographie ? Four conceptions in Geographical Education: a Model for Interpretation of Practices in the High-school Teaching of Geography? Jean-François Thémines IUFM de Basse-Normandie CERSE-EA 965, Université de Caen Résumé : Cet article présente la construction d’un modèle conçu pour interpréter, à l’aide d’entretiens et d’observations, la diversité des pratiques d’enseignement de la géographie, dans le secondaire. Le modèle est composé de quatre normes pédagogiques disciplinaires, articulant finalités, conceptions des savoirs et de l’espace géographique, et méthodes d’étude. Ces quatre normes permettent de mieux comprendre les choix des enseignants, en ce qui concerne les contenus et les procédures d’apprentissage. Mots-clés : enseignement de la géographie, géographie scolaire, didactique Abstract : This paper presents the construction of a model aimed to interpret, from interviews and observations, the various practices of high-school geography teachers. A disciplinary model is composed of four distinct standards of finalities, conceptions of knowledge and geographical space and methods. These four standards allow us to have a better understanding the teacher’s choices towards the contents and learning competences. Keywords : teaching of geography, school geography, didactics 1 Cybergeo : Revue européenne de géographie, N°262, 22/03/2004 La géographie scolaire est une discipline légitimée par des finalités qui en justifient la place dans les cursus scolaires, caractérisée par des contenus, des exercices canoniques ainsi que des dispositifs d’évaluation (Audigier, 1993). La stabilité de cette structure disciplinaire est aujourd’hui remise en cause par l’apparition d’enseignements et de dispositifs non disciplinaires1. Par ailleurs, les changements et la diversification des publics scolaires, dans et entre les établissements, ainsi que la diversification des expériences et des produits sur lesquels les professeurs peuvent appuyer leurs choix, contribuent certainement à une hétérogénéité des pratiques enseignantes. La réalité de l’enseignement de la géographie est connue grâce à des recherches consacrées à des catégories de pratiques, de dispositifs ou d’apprentissages2. Nous proposons ici un outil pour l’étude du travail pédagogique des enseignants en géographie, qui permette de comprendre ce travail, dans le contexte que nous venons, à très gros traits, de préciser. Nous avons cherché à construire un outil, qui soit en adéquation avec une problématique historique, capable de donner sens à l’évolution que l’on observe aujourd’hui dans les structures scolaires (notamment dans la géographie scolaire) ; comme avec l’objectif de rendre compte des variations, que le travail pédagogique des enseignants introduit dans l’usage de ces structures. Notre hypothèse est que la géographie scolaire du secondaire connaît une période de changement, qui se caractérise par l’impossibilité, pour le corps enseignant, de construire une référence unique ou dominante, sur ce que peuvent et doivent être l’enseignement de la géographie et les contenus enseignés. Dès lors, une pluralité de références est susceptible d’orienter l’action des professeurs. Nous utilisons tout d’abord un concept déjà existant en histoire de l’éducation : le concept de paradigme pédagogique (Bruter, 1997). Ensuite, nous l’adaptons spécifiquement à l’enseignement de la géographie et, nous nous essayons, en nous appuyant sur différents textes institutionnels actuels3, à la définition d’idéaux-types de cet enseignement. Enfin, nous confrontons ces idéaux-types peu nombreux et assez généraux, à la description de pratiques réelles d’enseignement. Le concept de paradigme pédagogique Le concept de paradigme pédagogique est approprié à notre démarche, pour deux raisons. D’une part, il est issu d’une approche d’histoire de l’éducation, selon laquelle les normes qui codifient le travail scolaire (celui des professeurs, celui des élèves) se construisent à l’Ecole, en relation avec le contexte culturel et politique général. Le concept de paradigme pédagogique peut, par conséquent, nous éclairer sur le sens de l’affaiblissement du cadre disciplinaire à l’Ecole. D’autre part, ce concept a été construit en adéquation avec une définition du travail pédagogique des enseignants, qui considère ces derniers comme des producteurs de la norme pédagogique. Son usage est donc pertinent, pour appréhender la variabilité des pratiques enseignantes. Le concept de paradigme pédagogique est construit par une historienne de l’éducation : A. Bruter (1997, 2001). Elle le définit comme : « l’idéal pédagogique en fonction duquel s’orientent enseignants et familles […] Il incarne une norme assez largement reconnue […] Cette norme articule : les finalités éducatives du modèle », la nature des savoirs dispensés et « ses méthodes d’étude et de pensée » (Bruter, 2001). Il existe une solidarité entre ces trois composantes (finalités, savoirs, méthodes d’étude). Parmi ces trois composantes, les finalités 2 Cybergeo : Revue européenne de géographie, N°262, 22/03/2004 ont une fonction instituante ; le savoir et les méthodes d’étude doivent être en adéquation avec les finalités éducatives. Comme la désignation du concept l’indique, A. Bruter opère un rapprochement entre, d’une part, le modèle d’histoire des conceptions et des pratiques scientifiques développé par T. Kühn (1983) et, d’autre part, les conceptions du savoir et de l’enseignement à l’Ecole. Elle fait l’hypothèse de « révolutions pédagogiques » qui, tout en disqualifiant certaines conceptions du savoir et de l’enseignement, permettent l’instauration de nouvelles normes. « […] on pourrait décrire en ces termes la lutte des humanistes contre la scolastique médiévale au XVIe siècle, ou la réorganisation de l’enseignement secondaire à la fin du XIXe siècle. Celle-ci a en effet vu la victoire des enseignements disciplinaires, dispensés par des spécialistes et légitimés par leur lien affiché avec la recherche scientifique, sur l’enseignement à finalité rhétorique et morale de l’époque précédente […] » (Bruter, 2001, p.41). Le concept de paradigme pédagogique prend sens dans une histoire de l’éducation, pour laquelle les formes prises par l’enseignement sont des créations scolaires, élaborées dans un long travail collectif des maîtres et des élèves. Dans ce cadre d’étude, les disciplines scolaires caractérisent un moment de l’histoire de l’enseignement. Elles n’en constituent ni une forme obligée, ni une forme idéale. Si les formes prises par l’enseignement sont des créations scolaires, elles ne sont cependant pas fermées sur l’Ecole : les finalités qui, dans le modèle élaboré par A. Bruter, instituent l’ensemble des composantes de la « norme pédagogique », sont définies par l’autorité politique. Les impératifs politiques de formation commandent donc en partie les pratiques d’enseignement. La problématique d’histoire de l’éducation que nous décrivons à grands traits, implique que l’enquête historique porte sur la pratique enseignante. Cette problématique a été définie par A. Chervel (Chervel, 1988). Cet auteur considère que le travail des professeurs est produit en prenant en compte, d’une part, les finalités définies par l’autorité politique, et d’autre part, les caractéristiques des élèves, leurs aspirations et leurs compétences, telles que les perçoivent les professeurs. Cette problématique exclut donc d’appréhender l’histoire de l’enseignement, seulement avec des sources officielles. Cependant, l’étude des textes officiels qui régissent l’enseignement ne peut pas être exclue. D’une part, elle permet de comprendre quelles finalités le pouvoir politique cherche à faire partager au corps enseignant. D’autre part, les textes officiels sont écrits en fonction, entre autres, des pratiques réelles des enseignants, dans la mesure où elles sont connues de l’autorité politique (Clerc, 1999). Les textes officiels constituent par conséquent, une voie d’approche (indirecte et insuffisante seule) des pratiques effectives. Toutefois, l’étude de ces pratiques suppose de recueillir des données (traces de l’activité des professeurs et des élèves), données dont l’analyse permet de décrire le travail pédagogique, opéré par les professeurs, de mise en adéquation des formes d’enseignement avec les publics scolaires. Les impératifs politiques de formation ne sont pas seuls à commander les pratiques ; celles-ci sont régies par la nécessité professionnelle de fabriquer de « l’enseignable » (Chervel, 1988, p.83). Si nous prenons à notre compte l’hypothèse d’A. Bruter (des « révolutions pédagogiques » qui, tout en disqualifiant certaines conceptions du savoir et de l’enseignement, permettent l’instauration de nouvelles « normes pédagogiques »), pour ce qui concerne spécifiquement la géographie enseignée, les deux dernières périodes « normales » que cette dernière a connues, lui ont donné les formes suivantes : - suites d’éléments descriptifs et explicatifs, présentes, à côté d’autres savoirs (histoire, histoire naturelle, minéralogie, botanique etc.) dans l’érudition des régents des 3 Cybergeo : Revue européenne de géographie, N°262, 22/03/2004 collèges de Jésuites. Ces éléments géographiques uploads/Geographie/ quatre-conceptions-de-la-geographie-scolaire-un-modele-interpretatif-des-pratiques-d-x27-enseignement-de-la-geographie.pdf