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La Lettre de la DFLM L'évaluation du savoir-lire : objets et procédés Jean-Yves

La Lettre de la DFLM L'évaluation du savoir-lire : objets et procédés Jean-Yves Boyer Citer ce document / Cite this document : Boyer Jean-Yves. L'évaluation du savoir-lire : objets et procédés. In: La Lettre de la DFLM, n°12, 1993. pp. 28-30; doi : https://doi.org/10.3406/airdf.1993.1099 https://www.persee.fr/doc/airdf_1260-3910_1993_num_12_1_1099 Fichier pdf généré le 15/03/2019 DOSSIER BROSSARD, M. et MANGEDIE, A. (1993), «Situations scolaires et apprentissage de l'écri dans CHAUVEAU, G., REMOND, M. et ROGOVAS-CHAVEAU, E. (éd.), L'enfa apprenti lecteur, L'entrée dans le système écrit, Paris, INRP, L'Harmattan, 1993. Pratiques, n° 76, «L'interprétation des textes», décembre 1992. PRIVAT, J.-M. et REUTER, Y., (éd.) (1991), Lectures et médiations culturelles, Lyon, PUL. REUTER, Y. (1986), «Lire: une pratique socioculturelle», dans Pratiques, n° 52, Pratiques de lecture, décembre 1986. ROBINE, N. (1984), Les jeunes travailleurs et la lecture, Paris, La Documentation française. ROBINE, N. (1991), «État et résultat de la recherche sur l'évaluation de la lecture en Franc dans Cahiers de l'économie du livre, n° 5, 1991. ROGOVAS-CHAUVEAU, E. (avec la collaboration de G. CHAUVEAU) (1993), Le dialog métacognitif et le savoir-lire, dans CHAUVEAU, G., RÉMOND, M. et ROGOV CHAUVEAU, E. (1993). Yves REUT Université de Lille HI. THEODILE-CR L'ÉVALUATION DU SAVOIR-LIRE: OBJETS ET PROCÉDÉS La première question, et la plus fondamentale, qui se pose lorsqu'il s'agit d'évaluer la lecture, celle de la validité: que faut-il évaluer? Et quels procédés permettront un accès sûr à ce qu veut évaluer? Ces questions valent pour tous les types d'évaluation, mais elles s particulièrement pertinentes lorsqu'il s'agit d'évaluation orientée vers la formation du lecteur, l'occurrence une évaluation de type diagnostique qui informe non seulement sur le produit de lecture, mais sur le cheminement et les composantes qui y conduisent. Les objets Évoquer les composantes de la lecture, c'est inclure dans l'objet de l'évaluation non seulement résultats, mais les conditions qui les expliquent, ces conditions relevant du lecteur, du texte et la situation de lecture. Au sujet du lecteur, on tiendra compte des différents niveaux de traitem de l'information qui lui permettent d'accéder au sens; on parlera aussi de ses stratégies cognitiv qui correspondent en quelque sorte à sa capacité de gérer ses propres ressources pour arriver compréhension. On parlera aussi de ses connaissances à l'égard de la forme et du contenu texte ainsi que de ses attitudes par rapport à l'activité de lecture dans laquelle il est engagé. En qui concerne le texte, on doit tenir compte de l'influence que peuvent exercer sur compréhension les éléments linguistiques de surface (Zakaluk, 1989), l'organisation l'information aux niveaux local (Fayol, Gaonac'h et Mouchon, à paraître) et global (Boy Dionne et Raymond, 1992), ainsi que le contenu thématique (Denhière, Baudet et Verstigg 1992). Quant à l'influence de la situation de lecture, on en a beaucoup parlé dans une perspect théorique inspirée de la pragmatique, mais, en dehors de rares travaux comme ceux Frédericksen (1992), qui portent expressément sur le rôle du contexte situationnel, et de donn ponctuelles concernant l'effet de la consigne sur la qualité du rappel (Denhière et al., 1991), on dispose pas de données empiriques substantielles. On peut donc dresser une liste des composantes qui interviennent dans l'activité de lectur qu'une évaluation valide devrait prendre en compte. Cette liste inclurait les conditions évoqu plus haut et qui concernent surtout les activités cognitives du lecteur et un certain nombre caractéristiques textuelles. Cette liste serait en quelque sorte un bilan sommaire des résultats la recherche expérimentale dans le domaine de la lecture. Toutefois, un des constats les p constants de la recherche sur l'évaluation du savoir-lire (Roller, 1990) consiste à dire qu'auc des composantes considérée isolément ne peut être prise comme indicateur valide du savoir-l qui est une activité essentiellement interactive. Cette réalité se manifeste concrètement dans résultats de recherche par les interactions omniprésentes entre les différentes ressources lecteur, entre les caractéristiques textuelles et, bien sûr, entre texte et lecteur. Par ailleurs, c solidarité des composantes du savoir-lire ne supprime pas l'influence exercée par chacune d'e I l'interaction a pour effet de moduler le niveau de cette influence au gré des particulières à différents lecteurs et à différents textes. Et, dans une perspective d se veut diagnostique, on ne peut éviter d'être attentif au rôle particulier que joue différents facteurs qui contribuent à expliquer ce qu'on considérera comme u comme une difficulté du point de vue des objectifs scolaires. Les procédés On entrevoit déjà la mission périlleuse du didacticien, qui, entre savoir savan français, s'interroge sur la façon dont on pourrait tenir compte d'une réalité aussi la pratique scolaire. Mais, si on fait un pas en direction de la prise en compte de niveau des procédés concrets d'évaluation, la situation ne se simplifie pas. Se alors, le problème des relations entre les moyens utilisés pour évaluer et les com lecture ainsi que leurs interactions que nous venons d'évoquer. Le problème de base réside dans le fait que le produit de la lecture et la d conduisent sont l'un et l'autre inaccessibles directement. Le produit (non pas uni en milieu scolaire, le plus recherché), c'est la compréhension, avec la démarche, les stratégies perceptuels et cognitifs qui y conduisent. À partir de là, on ne peu l'interférence des activités de production sollicitées par l'évaluateur et mises en lecteur lui-même pour accéder à la compréhension. Certains procédés évitent l (mais jamais complètement) l'interférence de l'évaluateur: c'est le cas, par exemp libres oraux ou écrits («dites ce que vous avez retenu du texte que vous venez d alors l'habileté du lecteur à produire un texte qui est, dans une mesure indéfinie, m le résultat; sans parler des interférences reliées aux processus mémoriels, qui, on substantiellement le rappel en fonction du temps qui le sépare de la lecture. D'autres procédés éliminent au maximum les interférences en provenance du le contrepartie, accentuent la présence de l'évaluateur. Le questionnaire est un bon type de procédé. Les travaux de Graesser (Graesser et Clerk, 1985) et d représentent des percées valables dans le sens d'une exploration systématiqu niveaux de la compréhension, mais sans résoudre jamais parfaitement l'influence du contenu d'un questionnaire. Certains procédés, comme celui que propose Cal situent dans la perspective ascendante préconisée par Dabène (1992) et représe pour obtenir de l'information sur le cheminement du lecteur avec le minimum d'i s'agit du soulignement des éléments du texte jugés essentiels par le lecteur. D lecteur n'a pas, il est vrai, à exprimer sa compréhension par la production d'un rés point de vue du processus de la compréhension, ce qu'on demande en fait au l construire la macrostructure, donc le résumé, du texte. À lui seul, ce procédé ne r du processus de compréhension, qui comporte différents niveaux d'accès au se traitement des marques de surface (syntaxe et vocabulaire), la construction du s global du texte et l'intégration à la structure cognitive du lecteur (Kintsch, 1988). plus précis ne sera possible qu'au cours de discussions ultérieures, qui permettront le lecteur a eu des problèmes d'accès au sens à un niveau plutôt qu'à un autre; m alors l'interférence de l'évaluateur (qui se confond avec l'enseignant) dans démarche idéale en théorie, mais qui a les lourdeurs et les limites pratiques d' individualisée et qui repose largement sur la compétence du maître. Et nous en arrivons à l'issue de cette réflexion, où il serait commode de co complexité du problème, combinée à son importance, soulève la question de la maîtres. Mais, en fait, la question qui se pose est celle du réalisme d'une pr systématique des données de la recherche dans la pratique scolaire. Au l'intervention en lecture est une spécialité et ses spécialistes disposent d'un mat incluant des répertoires d'analyse de cas du type Reading Diagnosis. Il n'est pas év spécialisation de l'intervention diagnostique soit la solution idéale à l'enseignemen mais elle met en relief la difficulté d'intégrer à la formation des maîtres un connaissances aussi complexe et aussi mouvant (les modèles théoriques dominant vite que les programmes d'enseignement et que les programmes de formation!). P il réaliste de tourner le dos à un domaine de connaissances aussi vaste et pro déclarer non pertinent parce qu'il paraît difficile d'accès? Ou bien faut-il se d fréquentation des chercheurs ne risque pas de donner à l'enseignement une obsessi ferait oublier que des générations de lecteurs ont appris à lire sans tant de complica OSSIER 29 DOSSIER BOYER, J.-Y., DIONNE, J.-P. et RAYMOND, P. (1992), «Influence relative de la structure textuelle sur la compréhension en lecture», in C. Préfontaine et M. Lebrun (dir., La lecture et l'écriture. Enseignement et apprentissage, Montréal, Logiques, pp. 201-217. CALAQUE, E. (1989), «Itinéraire de lecture et construction du sens», in M. Dabène (éd.) Regards sur la lecture, Grenoble, Editions linguistiques et littéraires de l'Université Stendhal (ELLUG), pp. 95-119. DENHIÈRE, G., BAUDET, S. et VERSTIGGEL, J.-C. (1991), «Le diagnostic du fonctionnement cognitif dans la lecture et la compréhension de textes: démarche, résultats et implications», dans Les entretiens Nathan. Lecture. Actes 1, Paris, Nathan. FAYOL, M., GAONAC'H, D., et MOUCHON, S. (sous presse), «L'utilisation des marques de surface lors de la lecture. L'exemple de la ponctuation», Studia Paedagogica Experimentalis. FREDERIKSEN, Ch. et DONIN, J. (1992), Contextes uploads/Litterature/ airdf-1260-3910-1993-num-12-1-1099.pdf