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Haute-Savoie, Groupe départemental maîtrise de la langue Un projet pour... arti

Haute-Savoie, Groupe départemental maîtrise de la langue Un projet pour... articuler production d'écrit et grammaire. de Claudie PERET, Jean CARDO, chez Delagrave : guide de poche de l'enseignant. Notes de lecture de Dominique MARX, CPC de la circonscription de Passy, Haute-Savoie I. La maitrise de la langue à l'école... Un domaine à préciser. (p. 13) * La langue, objet ou moyen d'apprentissage ? (p.13) Maitriser la langue pour apprendre ou apprendre pour maitriser le langue ? (ET !) La langue est un moyen des apprentissages (il faut maitriser la langue pour bénéficier des apprentissages). La langue est un objet d'apprentissage (l'étude de la langue, ce sont des moments spécifiques d'apprentissage sur le système linguistique). * Pourquoi avoir choisi de présenter l'articulation entre étude de la langue et activités sur la langue à partir de la production d'écrit ? (p.14) L'activité d'écriture suppose, pour pouvoir être maitrisée, une analyse de la langue plus poussée que l'activité de lecture (ex : chauds). Les problèmes orthographiques et la syntaxe propre à la langue écrite demandent une bonne connaissance du fonctionnement de la langue : l'approche par la production d'écrit donne du sens à ces apprentissages. * Comment faire face à l'organisation des apprentissages dans la semaine ? (p.15) II. Qu'est-ce qu'écrire à l'école ? (p.17) * De l'exercice scolaire au projet d'écriture. (p. 17) Toute écriture produite en classe a un enjeu qui doit être clair pour l'élève. Le lien avec les grands domaines d'apprentissages à l'école doit être explicité. Des enjeux possibles : (p.17) les enjeux sont liés aux fonctions de l'écrit : On écrit : - pour construire des savoirs dans une discipline particulière ; - pour réguler la vie de l'école. Les fonctions: - écrits informatifs (commentaires, mots aux familles, règles, recettes, légendes de photos, explications...) - écrits d'apprentissages (copie, exercices, réponses à un questionnaire, résumés, traces de réflexion, de discussion, projet, formalisation...) - écrits de création (suite de texte, récit, poème, conte à la manière de, jeux d'écriture...) « Vous allez m'écrire » ou « On va écrire » ? (p.18) (Pas de « On » !) L'enjeu d'écriture doit être partagé par tous, l'élève doit comprendre pourquoi on lui demande une tâche (On écrit à l'école parce que c'est à l'école qu'on a l'opportunité d'écrire !), que cette tâche, ainsi que tout ce qui est demandé à l'école, contribue à ses apprentissages. Les situations d'écriture sont impulsées par l'enseignant qui indique clairement aux élèves la part qui lui revient dans la tâche d'écriture. Pour écrire plus souvent. (p.19) Un projet d'écriture permet à l'élève d'entrer plus facilement en écriture (information et création). Valorisé, il acceptera d'arriver aux écritures d'apprentissages (reconnaissance de la qualité d'auteur). Ce projet n'a pas besoin d'être très ambitieux : il vaut mieux écrire souvent et développer le plaisir d'écriture (cf. Yak RIVAIS). La socialisation en classe (lire sa trouvaille) sera éventuellement élargie. Des consignes pour écrire. (p.21) L'enseignant donne des « inducteurs d'écriture », une consigne à laquelle l'élève doit répondre précisément. Il Production de Dominique MARX, CPC de la circonscription de Passy 1 Haute-Savoie, Groupe départemental maîtrise de la langue impose une écriture d'apprentissage. * Vers le produit « fini ». (p.22) Il ne s'agit pas de perfection mais d'un état du texte suffisant pour l'école et les apprentissages. Inspiration en panne ? (la collecte des éléments du contenu !) (p.22) Mobiliser un contenu riche permettra de se focaliser sur l'exposé des idées. Cette mobilisation des contenus peut se faire grâce : – aux échanges en petits groupes (raconter, projeter, formaliser oralement...) – à la recherche documentaire – aux lectures complémentaires (d'autres écrits du même type) – aux banques de mots concernant la thématique. Il est préférable de se référer à un contenu issu de la vie de la classe plutôt qu'à une expérience individuelle hors de l'école pour éviter l'accroissement des différences liées au milieu socio-culturel. L'élève doit avoir rencontré le « modèle » de l'écrit dans lequel il se lance. (p.23) Lors des premières années de l'école primaire, une phase de nourrissage, la rencontre avec les exemples du modèle ont servi à fixer le lexique et les tournures syntaxiques spécifiques. Au cycle 3, le travail sur les types d'écrits est un temps d'analyse des textes repères pour en dégager les caractéristiques. L'élève mémorise un exemple type et une grille de critères (pas trop d'items !) lui servira de guide à l'écriture et à l'autoévaluation. Le guide peut être un schéma (lettre...) ou une liste de caractéristiques ou de composants (légende de carte, fiche d'identité...) * La mise en mots du texte. (p.25) Ecrire seul ou à plusieurs ? (p.25) Seul pour un écrit du type récit engageant la subjectivité et l'affectivité de l'enfant (identification au personnage). Pour les autres écrits, le travail dans un petit groupe succède à une réflexion individuelle sur son projet d'écriture. Les groupes peuvent être homogènes ou hétérogènes (Si le groupe est hétérogène, il est intéressant que l'élève qui maitrise le mieux l'écrit soit le secrétaire qui consigne ce sur quoi l'ensemble du groupe s'est mis d'accord.). L'écriture individuelle est une prise de risque, l'élève doit donc être sécurisé et a besoin d'un accompagnement (orthographe, débloquage grâce à la reformulation orale...). Le maître doit être disponible, il travaille avec un petit groupe tandis que le reste de la classe a des tâches autonomes. Les étapes vers l'autonomie. (p.26) Il s'agit des étapes d'enseignement, différentes des étapes des apprentissages qui se façonnent au gré des expériences, de la réceptivité, de l'engagement de l'élève. – 1ère étape : dictée à l'adulte. Elle permet l'explicitation de la procédure d'expert. L'enseignant verbalise ce qu'il fait en écrivant (choix des tournures syntaxiques, connaissances orthographiques, stratégies graphophonétiques, connaissances des marques grammaticales). – 2ème étape : les premiers mots. Les élèves prennent petit à petit une part dans la construction du texte : écriture d'un mot reconnu, repérable, proposé (encodage). – 3ème étape : les premières constructions. La proposition de formulation d'une phrase, de l'écriture de certains mots (reconnu, repérable, proposé). Compétences de fin de CP. – 4ème étape : l'écriture assistée. L'élève construit son texte, les mots dont il peut avoir besoin ont été l'objet d'un apprentissage (outils tels que répertoire, affichage, formes verbales, utilisation de la ponctuation, segmentation des phrases). Compétences de fin de cycle 2. – 5ème étape : l'écriture accompagnée. Au cycle 3, l'élève construit son texte, utilise le travail de préparation (banque de mots, guide d'écriture, mais pas ou peu de recherches dans le dictionnaire qui freineraient le travail d'écriture). On attend de lui qu'il respecte l'orthographe des mots courants, l'accord dans le groupe nominal, du verbe avec son sujet, l'orthographe des formes verbales et des homophones grammaticaux, qu'il utilise la ponctuation dans la phrase et dans le texte. Production de Dominique MARX, CPC de la circonscription de Passy 2 Haute-Savoie, Groupe départemental maîtrise de la langue Et la dernière étape ? Le scripteur autonome est celui qui sait quand il a besoin des outils d'aide à l'écriture et qui accepte une relecture critique de sa production. Un élève de l'école primaire ne peut pas produire seul un texte sans erreur, il met son texte en mots et le soumet à la lecture de l'enseignant : c'est le premier jet. * Comment corriger ? (p.31) Après la mise en mots, c'est la correction. Deux écueils, pour l'élève la tâche de révision écriture ne doit pas être trop lourde (risque de démotivation) et pour le maître, il est hors de question d'annoter toutes les erreurs orthographiques. La modalité de travail en petits groupes (textes longs) facilite l'accompagnement de la tâche et allège le travail du maître. Pour arriver à une production satisfaisante pour tous, il faut que l'enjeu soit clair pour l'élève et il est nécessaire de distinguer ce qui relève de « l'amélioration du produit » et ce qui relève des moyens de l'enseignement apprentissage de la langue. Améliorer la production. (p.32) Pour permettre cette amélioration, cette phase de travail a été anticipée : le support d'écriture, la feuille sur cahier ou non présente une marge, des lignes espacées... La première vérification concerne l'adéquation entre ce qui a été écrit et la consigne d'écriture. Cette appréciation peut être faite en petit groupe : – lecture de la production (par l'élève, par le maître...) ; – réponses aux questions relatives à la consigne et à la compréhension de l'écrit ; – conseils donnés écrits sur le guide d'écriture). La rectification par l'élève selon ce que l'enseignant signale. C'est alors qu'on peut parler de correction, qui est le fait du maître et de l'élève dans des proportions qui varient selon le degré d'autonomie de l'élève. Le seul expert de la classe est le maître. Gérer les apprentissages. (p.34) L'analyse des premiers jets permet de cibler un objectif d'apprentissage prioritaire sur un objet précis : – L'enseignement a déjà eu lieu mais la notion nécessite des ateliers de renforcement ou de remédiation. – L'enseignement n'a pas encore eu lieu mais est prévu dans la programmation annuelle, l'enseignant collecte des exemples qui serviront uploads/Litterature/ articuler-production-ecrite-et-grammaire.pdf