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Auteurs Martine Pourchet Conseillère pédagogique Michel Zorman Médecin de santé

Auteurs Martine Pourchet Conseillère pédagogique Michel Zorman Médecin de santé publique Concepteur du programme 3 CREDITS Les enseignants, formateurs, inspecteurs, chercheurs et autres partenaires ayant participé aux expérimentations (Académies de Grenoble, Lyon, Martinique, Paris, Créteil, Clermont, Bourges, Lille, Versailles). Christine Barbieux • Maryse Bianco Catherine Billard • Alice Bougnères Marie-Laure Bourguignon • Pascal Bressoux • Laurent Cros • Vanessa Duchatelle • Lucie Dumelier • Sophie Duquerroy • Estelle Ghezal • Christine Lequette • Raoul Maran • Frédérique Mîrgalet • Josette Nguyen • Michèle Pétris • Sophie Pétris • Guillemette Pouget • Martine Pourchet • Philippe Sauret • Bernard Sangalli • Jean-Claude Séguy • Jean et Nanne Serroy Famille Zorman Textes : Sophie Duquerroy Illustrations : Laura Zimmer Conception éditoriale : E ric Pétris Collection Pour la première fois en France, un ensemble d'outils pédagogiques a été mis au point pour traitèr les difficultés d'apprentissage de la lecture. Élaborés à partir du programme PARLER, puis soumis à une série d'expérimentations sur plus de 300 classes, ces outils, conformes aux préconisations de la recherche sont le fruit d'un travail d'équipe rassemblant chercheurs, médecins, professionnels. de l'éducation et de l'édition. L'approche, volontairement pragmatique, vise à apporter des réponses concrètes à tout ce qui fait obstacle tant à l'acquisition qu'à la maîtrise de la lecture. • Chaque guide propose un mode d'emploi explicite pour faciliter la mise en œuvre d'un enseignement précoce et structuré, et des techniques efficaces pour organiser un entraînement en petits groupes. Ils sont compatibles avec tous les manuels et toutes les organisations, pour répondre à des besoins spécifiques repérés au sein d'une classe ou pour mener une action plus structurée sur le cycle. www.petits-guides.com 5 6 CYCLE 2 9 GS 9 CP 9 CE 9 Lire est une activité complexe qui repose sur l'identification des mots et la compréhension. Ces habiletés s'acquièrent grace à 8 entra'inements complémentaires tout au long du cycle. Démarche Fluence de lecture (CP CE) permet aux élèves de travailler la lecture à voix haute, afin de passer d'une lecture analytique, de déchiffrage, à une lecture par voie directe, de reconnaissance orthographique des mots. Le guide développe une méthode qui conduit les élèves à lire avec aisance, rapidement, sans erreurs et avec une intonation adaptée. Cette lecture fluide favorise l'accès à la compréhension. La démarche s'appuie sur des lectures répétées et fréquentes de textes qui visent à multiplier les rencontres avec les mêmes mots et les mêmes structures de phrases. Ces lectures s'accompagnent d'une explicitation des difficultés de décodage pour aider l'élève à progresser. Le guide propose un recueil de textes variés, de difficultés et de longueur progressives, et qui ne présentent pas de difficultés de compréhension. À chaque séance, l'élève prend conscience de ses progrès grâce à la mesure du nombre de mots correctement lus en une minutè. www.petits-guides.com 7 8 \NTERNEr Compléments Tests d'évaluation Former les groupes de niveau Supports élèves À télécharger ou à commander Séances filmées Réussir l'animation des séances Programmations Construire un dispositif adapté www.petits-guides.com Contenus Fondements (p.lO) Le langage oral et l'entrée explicite dans la lecture Dispositif (p.28) L'organisation de la classe pour assurer l'entraînement Guide (p.44) Des repères concrets pour réussir l'entraînement Atelier (p.102) La programmation et le déroulement des séances 9 Ce que PARLER veut dire L'entrée dans le monde de l'écrit - ce que les Anglo-Saxons appellent literacy- démarre bien avant l'apprentissage formel de la lecture. Elle s'ancre dans les habiletés langagières orales développées par les enfants avant et pendant leur scolarité maternelle. Depuis une vingtaine d'années, de nombreuses recherches ont établi quelques points saillants et consensuels qui ont inspiré la construction et les principes pédagogiques des outils que propose ce guide : • Un retard dans l'acquisition précoce du langage et/ou des difficultés à apprendre à lire au CP sont presque toujours associés à des difficultés scolaires quelques années plus tard. Ces difficultés compromettent les apprentissages et la socialisation des enfants. 11 12 • L'origine socio-économique des élèves est déterminante dans ces acquisitions. Entre 4 et 6 ans, il existe déjà d'importants écarts dans la maîtrise du langage oral en fonction du niveau de diplôme ou de l'origine sociale des parents. • La pratique du maître, à savoir les choix réalisés par l'enseignant en matière de pédagogie et son comportement en classe (personnalité, motivation), a une influence déterminante sur la réussite scolaire des élèves. La recherche montre que l'enseignement explicite, structuré et précoce du langage oral et de la lecture dès la GS est _ le moyen le plus efficace pour prévenir les difficultés d'apprentissage de la lecture au CP et pour y remédier. Longage oral, origine sociale et lecture L'apprentissage de la lecture prend appui sur le développement du langage dans ses deux dimensions : la maîtrise du code sonore de la langue (développement phonologique), d'une part, et la maîtrise du langage oral dans sa dimension signifiante (développement du vocabulaire, de la syntaxe et du discours), d'autre part. Le versant «code » alimente directement l'apprentissage du principe alphabétique, alors que le versant « sens » alimente la compréhension en lecture. Le poids relatif du décodage et de la compréhension orale dans l'explication des performances en lecture dépend de l'âge et du niveau des élèves. Ainsi, le décodage explique environ 20 à 30% des différences entre les élèves au CE1 mais il n 'expliqu~ plus que 2 à 5% des différences au collège. L'effet esr- exactement inversé pour la compréhension orale qui explique 10 à 15% des différences en CE1 mais plus de 35% au collège. Cela permet de mieux comprendre pourquoi certains enfants en difficulté de lecture ne sont détectés que tardivement au cours de leur scolarité. Il s'agit pour la plupart d'enfants « faibles compreneurs », c'est-à-dire d'enfants ayant des difficultés à comprendre ce qu'ils lisent, malgré des capacités de décodage comparables à celles des lecteurs de leur âge. Au-delà de l'importance relative des dimensions « code et sens » aux différents moments de la scolarité, de nombreuses études longitudinales ont montré que lorsqu'elles sont évaluées précocement (entre 3 et 5 ans), ces dimensions prédisent toutes deux l'aisance de l'apprentissage de la lecture et cela, dès le cours préparatoire (Bianco & al., 2012). Le développement harmonieux et précoce du langage (en compréhension comme en production) est donc une condition essentielle de l'apprentissage de la lecture, comme l'illustrent 13 14 quelques données chiffrées extraites d'une recherche américaine (Catts & al., 2006). Ces chercheurs ont suivi 604 enfants de la GS jusqu'en 4e. Ils ont constaté que 72% des élèves faibles lecteurs en CE1 avaient connu un retard de langage en GS, lié à des difficultés d'analyse du code oral (14,3%) ou a des difficultés plus générales relatives au développement du vocabulaire, de la syntaxe et de la compréhension (21 ,9%). Au niveau de la classe de 4e, les faibles décodeurs avaient déjà, dans leur majorité, des performances faibles dans l'analyse du code oral (conscience phonologique) en GS, ma)s aussi en CE1 et CM1, et les faibles compreneurs se caractérisaient par des difficultés de compréhension aux mêmes âges. On sait par ailleurs depuis longtemps que l'origine sociale exerce une influence forte sur le développement initial du langage mais aussi sur l'adaptation scolaire et sociale ultérieure des enfants. Les enfants élevés dans des familles modestes sont plus souvent en échec scolaire, redoublent plus que les autres et sortent plus tôt du système scolaire. En France, une étude récente montre qu'en CE1 , on trouve seulement 3,3% d'enfants en difficulté de lecture dans les secteurs scolaires recevant majoritairement des élèves de milieu favorisé, alors qu'on en trouve 20,5% dans les secteurs scolaires recevant majoritairement des élèves de familles modestes ! (Billard & al., 2009). oONNÉES Sur 604 enfants, seuls 28% des faibles lecteurs au CEl ne connaissaient pas de retard de langage en GS. (Catts & al., 2006) 15 16 oONNÉES - Les enfants des familles favorisées bénéficient de 1500h de lecture interactive avant l'entrée à l'école, contre 25h pour ceux des familles défavorisées. (Adams, 1990) De façon générale, les familles moins favorisées (faible scolarité des parents, revenu précaire, monoparentalité) offrent un cadre moins propice pour que se produisent les situations d'apprentissage connues comme étant bénéfiques pour le développement des capacités cognitives et langagières. Il est fréquent que les familles de milieux défavorisés possèdent peu de livres pour .... enfants (Dickinson, 1994). Les enfants de familles appartenant aux classes moyennes arrivent à l'école primaire avec une expérience préalable de 1 000 à 1500 heures de lecture interactive avec un adulte et ceux de familles à faible revenu n'auraient, de leur côté, qu 'une expérience de 25 heures en ·moyenne (Adams, 1990). Une étude française (Le Normand & al., 2008) montre même que cette influence ne diminue pas avec le temps. L'enregistrement des productions verbales des enfants 2 à 4 ans en situation de jeu avec un adulte montre que l'écart entre les familles favorisées et défavorisées se creuse, notamment au niveau du nombre de mots produits (de 129 à 613 pour les enfants des familles favorisées, alors que sur la même période, les enfants des familles défavorisées ne progressent uploads/Litterature/ fluence-volume-1.pdf