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© MENJVA/DGESCO ►eduscol.education.fr/vocabulaire Ressources pour l'École Le vocabulaire et son enseignement Lexique et lecture : quatre pistes d’intervention au collège et au lycée professionnel Roland Goigoux, Sylvie Cèbe Université Blaise Pascal Clermont2 Université de Genève laboratoire PAEDI (EA 4281) Novembre 2011 éduSCOL LEXIQUE ET LECTURE : QUATRE PISTES D’INTERVENTION AU COLLEGE ET AU LYCEE PROFESSIONNEL ROLAND GOIGOUX, SYLVIE CEBE Application à la réflexion pédagogique Les auteurs exposent des pistes de travail qui se présentent plus particulièrement comme des postures de lecture et d’accès au sens, par une exploitation raisonnée explicite du vocabulaire. Ils insistent sur l’émergence du sens en contexte et sur les stratégies d’aide autonome et de demande d’aide lors de la mise en œuvre de la compréhension. On établira sans difficulté les transferts possibles des quatre propositions faites aux enseignements de collège vers l’enseignement en primaire, avec une volonté de continuité des démarches de travail en classe. Les recherches récentesi donnent raison aux professeurs qui attribuent au manque de vocabulaire et de connaissances encyclopédiques une grande part des difficultés de lecture de leurs élèvesii. C’est pourquoi toute intervention centrée sur l’amélioration des compétences en lecture-compréhension doit inclure un volet d’enseignement qui les prend pour cibleiii comme ce fut le cas dans une recherche-action réalisée au collège (au « cycle d’orientation » à Genèveiv), à la suite de la publication de notre ouvrage Lector & Lectrixv. Les conclusions de cette recherche nous incitent à valoriser quatre pistes en complément des activités spécifiques de vocabulaire, activités décrochées visant l’enseignement du lexique. Nos propositions, qui ont pour objectifs la compréhension, la mémorisation et l’utilisation de mots et expressions méconnusvi, reposent sur des activités contextualisées, intégrées à l’enseignement de la lecture. Mises en œuvre par des enseignants expérimentés, soucieux de s’assurer que tous leurs élèves comprennent les textes qu’ils leur proposent, elles sont relativement simples, voire banales, mais gagneraient, selon nous, à être diffusées auprès des nouveaux enseignants qui les méconnaissent. Ces quatre pistes illustrent aussi la conception de la recherche en éducation que nous promouvons depuis des années dans une triple logique d’observatoire, de conservatoire et de laboratoire des pratiques d’enseignementvii : observatoire pour comprendre l’activité ordinaire des professeurs, conservatoire afin d’assurer la transmission de leurs savoirs, techniques et savoir-faire, laboratoire innovant au service d’une amélioration des apprentissages des élèves qui ont le plus besoin de l’école pour apprendre1. 1. Première piste : différencier en amont, « Mieux vaut enseigner que remédier » La première solution trouvée par les professeurs pour surmonter les difficultés lexicales de leurs élèves en lecture est de les anticiper, c’est-à-dire de procéder à ce que nous appelons une « différenciation en amont ». Avant de présenter un texte, ils dressent un inventaire a priori des mots ou expressions qu’ils pensent inconnus de leurs élèves puis ils en proposent une explication préalable à la lecture afin d’éviter les blocages ou les malentendus. Les enseignants débutants ont parfois du mal à choisir les cibles de cette préparation. Le plus souvent, ils sous-estiment les difficultés de leurs élèves ou, lorsqu’ils en mesurent l’étendue, ils ont tendance à expliquer un nombre trop important de mots. Or, pour que cette option pédagogique soit féconde, il faut que les explications données ne soient pas trop nombreuses, qu’elles soient étroitement contextualisées et seulement finalisées par l’aide à la compréhension de ce texte-ci, à ce moment-là. C’est pourquoi il est souhaitable, durant l’analyse a priori, de distinguer parmi les mots difficilesviii ceux qui sont le plus importants. Il s’agit donc de circonscrire l’étude préparatoire aux seuls mots qui risquent de faire 1 Ce texte a été rédigé d’après l’article de Cèbe, S. et Goigoux, R. (2011). Réduire les difficultés lexicales des adolescents en situation de lecture, La nouvelle revue de l’adaptation et de la scolarisation, 52, 35-43. © MENJVA/DGESCO ►eduscol.education.fr/vocabulaire Page 1 sur 6 LEXIQUE ET LECTURE : QUATRE PISTES D’INTERVENTION AU COLLEGE ET AU LYCEE PROFESSIONNEL ROLAND GOIGOUX, SYLVIE CEBE gravement obstacle à la compréhension et de limiter les explications aux sens que les mots et les expressions prennent dans ce texte particulier pour ne pas submerger les élèves. Ces choix pédagogiques doivent être explicites pour que les collégiens puissent progressivement adopter la même stratégie. Concrètement, il s’agit de leur expliquer que d’autres mots et expressions inconnus seront volontairement passés sous silence : les uns, parce qu’ils n’empêchent pas de comprendre l’essentiel du texte, les autres parce qu’ils peuvent être compris moyennant un effort de raisonnement sur les données du texte. 2. Deuxième piste : apprendre à utiliser le contexte Rares sont les faibles lecteurs qui savent qu’il est possible d’attribuer un sens à un mot inconnu en prenant appui sur le contexte (phrastique et textuel) et sur leurs connaissances du monde. Cette compétence mérite, selon nous, d’être enseignée en tant que telle durant les ateliers de lecture. Pour ce faire, les enseignants peuvent arrêter la lecture collective à la fin de chaque paragraphe pour demander aux élèves de dresser la liste des mots qui ont fait obstacle à leur compréhension. Ensemble, ils doivent ensuite chercher à leur donner un sens approximatif et provisoire, mais plausible dans l’énoncéix. Cette recherche prend appui sur les données contextuelles, au niveau global du texte et au niveau local (phrase ou proposition). Elle exige donc le traitement approfondi d’indices syntaxiques sous la direction du professeur qui peut avoir recours à des artifices didactiques comme celui qui consiste à « schtroumpfer » un mot inconnu (dans cette phrase par exemple, les élèves seraient conduits à déduire que le mot schtroumpfer, précédé de la préposition à, est un verbe à l’infinitif). Elle peut aussi reposer sur des mises en scène dans lesquelles les mots difficiles et importants sont remplacés par des pointillés. Cela suppose que les professeurs fassent une bonne analyse a priori du texte pour s’assurer que le contexte permet bien de trouver le sens des mots manquants et qu’ils n’en suppriment pas trop pour que l’exercice soit réalisable. Une fois que les blancs sont remplis, on prend soin de présenter le mot original, choisi par l’auteur, dont les élèves ont proposé de nombreux substituts ou synonymes. Mais encore faut-il leur faire prendre conscience qu’il importe peu qu’ils n’aient pas trouvé le mot « juste » du moment que leur raisonnement leur a permis de lui trouver un substitut acceptable. Là encore, ces activités sont d’autant plus utiles qu’elles sont conclues par une phase de synthèse dans laquelle on attire l’attention des élèves sur les procédures qu’ils ont employées pour parvenir à donner un sens aux mots méconnusx. Dans tous les cas, le sens donné devra être considéré comme provisoire, « jusqu’à preuve du contraire » disent parfois les professeurs. Cela signifie que les élèves doivent avoir conscience du risque pris par leur approximation. La mise en alerte qui en découle les incitera à vérifier dans la suite du texte que leur hypothèse reste plausible. Ils seront ainsi conduits à l’infirmer ou à la confirmer, le plus souvent à l’affiner. 3. Troisième piste : aider les élèves (aide directe, « en ligne ») Les enseignants savent que le recours au dictionnaire se solde, le plus souvent, par un échec de leurs élèves pour trois principales raisons : 1) les élèves ne parviennent pas à choisir entre les multiples sens proposés (ce qui supposerait qu’ils aient déjà compris le texte source), 2) les explications données (en des termes eux-mêmes inconnus) vont souvent au-delà de leurs capacités de compréhension et 3) cette recherche les détourne trop longtemps du travail de compréhension demandé. Il n’est pas rare de voir des élèves se réfugier dans la lecture du dictionnaire pour éviter de se confronter au texte… et au regard de l’enseignant ou de leurs camarades. Il est donc indispensable que les professeurs apportent des aides directes, « à chaud », qui offrent l’occasion d’expliquer le sens des mots non pas de façon arbitraire et déconnectée des besoins réels des élèves (type « leçon de mots ») mais en lien direct avec ces derniers. Et si l’on admet qu’il n’y a pas meilleure façon d’apprendre, pour les élèves, que quand l’enseignement répond à une nécessité (ici, comprendre un texte) alors il importe de répondre attentivement à leur demande. D’autant qu’un bon moyen de commencer à mémoriser un mot est de l’associer au contexte de sa première rencontrexi. © MENJVA/DGESCO ►eduscol.education.fr/vocabulaire Page 2 sur 6 LEXIQUE ET LECTURE : QUATRE PISTES D’INTERVENTION AU COLLEGE ET AU LYCEE PROFESSIONNEL ROLAND GOIGOUX, SYLVIE CEBE La posture la plus efficace pour offrir cette aide « en ligne » est celle d’un professeur métamorphosé en dictionnaire parlant, plus intelligent qu’un ordinateur donnant une explication lorsque l’élève clique sur un mot inconnu. Le professeur est, en effet, capable de deux prouesses : d’une part, délivrer une information accessible à ses élèves en fonction de leurs compétences linguistiques effectives (qu’il est seul à connaître) et, d’autre part, délivrer une information pertinente, et seulement celle-ci, dans un contexte singulier (réduction de la polysémie) ; bref une aide ajustée, économique et efficace, permettant aux élèves de poursuivre sans distraction leur quête de uploads/Litterature/ roland-goigoux-lexique-et-lecture-quatre-pistes-d-x27-intervention-au-college-et-au-lycee-professionnel.pdf