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IUFM DE BOURGOGNE CONCOURS DE RECRUTEMENT PROFESSEUR DES ÉCOLES LA CONSIGNE : C

IUFM DE BOURGOGNE CONCOURS DE RECRUTEMENT PROFESSEUR DES ÉCOLES LA CONSIGNE : CLEF DE LA COMMUNICATION ÉLÈVE/ENSEIGNANT MAILLOT Claire Directeur de mémoire : M. Alcantara ANNÉE : 2006/2007 N° de dossier : 0501326V 1 SOMMAIRE Remerciements Introduction 1ère partie : En quel sens la consigne fonde-t-elle la communication dans la classe ? 1 Analyse et synthèse de plusieurs définitions et réflexion socio-historique 2 Le rôle et le statut de la consigne a/lutter contre l’échec scolaire b/donner du sens aux apprentissages 3 Typologie des consignes a/le but visé par la consigne b/comment la consigne se présente-t-elle ? -consignes orales et consignes écrites -consignes fermées et consignes ouvertes -consignes simples et consignes complexes -consignes injonctives mais sous quelle forme ? -comparaison de deux types de consignes 4 La consigne : un contrat didactique implicite 2ème partie : L’enseignant, un passeur de consignes 1 Un constat 2 La technicité de la formulation des consignes a/la précision de la consigne b/un vocabulaire adapté c/les mauvaises consignes 3 La passation des consignes a/les modalités d’énoncé des consignes à l’école maternelle b/la présentation de la consigne sous forme du pictogramme (« Monsieur Consigne ») c/le bon moment pour donner des consignes d/la prise en compte du feed-back 3ème partie : L’élève et la réception des consignes 1 Quelques exemples de difficultés rencontrées par les élèves face à la consigne a/les problèmes liés au vocabulaire et à la syntaxe b/le repérage de la consigne c/le rôle du contexte de la tâche et de « l’habillage » de l’activité 2 Attitude des élèves face à la consigne a/l’impulsivité b/l’inattention 3 Former des lecteurs de consignes autonomes a/outils méthodologiques et activités réflexives b/la métacognition en classe et ses limites Conclusion Bibliographie Annexes p. 2 p. 3 p. 4 à 16 p.4 p.5 p.9 p.14 p.17 à 26 p.17 p.18 p.22 p.26 à 34 p.26 p.29 p.31 p.35 p.36 p.37 2 REMERCIEMENTS Je tiens à remercier mon directeur de mémoire, M. Jean-Pascal Alcantara pour son aide précieuse lors de la rédaction de ce mémoire. Je remercie également M. Pierre Darmont, directeur d’école que je remplaçais tous les lundis dans le cadre du stage filé, pour m’avoir permis d’expérimenter les activités sur les consignes dans sa classe, m’avoir aidée à les réaliser et pour le travail d’équipe que nous avons effectué. Enfin, je remercie les élèves pour s’être prêtés de bonne grâce aux activités que je leur ai proposées. 3 INTRODUCTION Qui écoute les enseignants d’aujourd’hui parler de leurs élèves, les entend déplorer et stigmatiser une inattention devenue chronique, une incapacité à se concentrer trop largement répandue et une excitabilité croissante. En bref, les attitudes de base du métier d’écolier feraient de plus en plus défaut. Les stages en responsabilité de cette année de formation ont globalement confirmé ce constat et m’ont poussée à m’interroger sur les causes de cette situation. Plusieurs pourraient être invoquées et notamment sociologiques mais sur lesquelles il est très difficile d’agir. En tant que professeur des écoles stagiaire je me suis davantage tournée vers un essai de réponse pédagogique. Comment créer pour l’enfant les meilleures conditions d’entrée dans la tâche pédagogique afin qu’elle ne le désoeuvre pas ? Sachant que c’est à la consigne à qui incombe le rôle délicat de transmettre la tâche à accomplir, il m’a paru constructif de se pencher sur cet élément fondamental de la préparation de la classe et constituant souvent une phase décisive de la séance. Les consignes sont le mode privilégié de communication maître/élève. Que fait un enseignant sinon donner des consignes ? Elles sont donc au cœur de notre métier mais aussi de la relation maître/élève. Selon Jacques Rancière qui reprend les propos de Joseph Jacotot, professeur et pédagogue français de la première partie du XIXe siècle, la consigne se voudrait être un art, celui de « mettre en route et de diriger l’intelligence des élèves ». Si elle paraît, à première vue, l’expression d’une contrainte, elle doit préfigurer pour l’élève le plaisir du cheminement, l’intérêt des découvertes et une plénitude de connaissances difficilement accessibles mais jamais complètement hors de portée. Grâce à une consigne si prometteuse, l’enseignant a la garantie de placer l’élève au cœur de ses apprentissages, mais encore lui faut il maîtriser cet art des plus subtils. La difficulté était là : élaborer des consignes en respectant ce principe. Les toutes premières séances que j’ai conduites en stage filé m’ont appris à soigner la formulation des consignes. Quoi de plus déroutant que des regards d’enfants criant leur incompréhension face à une consigne formulée sur le tas ? J’ai pu me permettre de corriger le tir assez rapidement car j’avais la chance de n’avoir qu’un seul niveau. Mais cet incident, troublant pour l’enseignante néophyte que je suis, m’a poussée à imaginer les conséquences désastreuses d’une telle négligence face à des élèves placés en autonomie. La formulation des consignes n’avait rien d’anecdotique. Néanmoins, malgré le soin que j’apportais à l’élaboration lors de mes préparations elles se révélaient parfois insatisfaisantes. Ce n’était qu’après les avoir données aux élèves et pris en compte leurs remarques, questions ou difficultés que j’étais capable de les modifier. Ces améliorations a posteriori ont été riches d’enseignement et m’ont permis petit à petit d’éviter quelques écueils. Si au départ j’endossais pleinement la responsabilité d’une mauvaise formulation, progressivement, j’ai réalisé que les élèves avaient des difficultés à lire ou à comprendre les consignes. Devenir un lecteur autonome de consignes est l’objectif visé dans les programmes officiels de fin de cycle 3. Fort de ce constat, deux chantiers étaient à mener de front : - devenir une productrice avisée de consigne - faire en sorte que les élèves deviennent des lecteurs efficaces de consignes 4 Première partie : En quel sens la consigne fonde-t-elle la communication en classe aujourd’hui ? 1- Analyse et synthèse de plusieurs définitions et réflexion socio-historique : Comment et pourquoi la question de la consigne est-elle devenue centrale en classe ? Détour par le dictionnaire et évolution historique du terme : 1- ordre sous forme d’instruction donné à une sentinelle, un surveillant, un gardien, etc. Par extension, instruction 2- Punition infligée à un soldat, à un élève, consistant en une privation de sortie. Elève en consigne, élève en retenue. 3- Somme perçue en garantie d’un emballage… Le premier sens induit la verticalité de l’ordre, l’idée de ce qui implique une exigence d’exécution. Si on prenait ce sens à la lettre pour transposer en pédagogie, on se retrouverait peut être dans le faire sans qu’il y ait forcément un processus de compréhension. Le second sens relatif à la punition rappelle également que la consigne « retient l’action » ; l’élève fait en fonction de la consigne qui définit non seulement l’acte à exécuter, mais aussi les conditions dans lesquelles il doit être exécuté. Elle joue en quelque sorte le rôle de gardien. Ce qui implique peut-être qu’en se focalisant sur la consigne, l’élève perd la maîtrise de certains savoirs encore non automatisés ou fragiles. Par exemple, dans certains manuels de cycle 3 on retrouve la leçon sur l’accord en nombre au sein du groupe nominal puis des exercices d’entraînement introduits par la consigne suivante : « Écris au pluriel les phrases suivantes en faisant attention aux accords dans le groupe nominal. » Avec cette consigne, qui inclut un conseil ou une mise en garde pour l’élève, il se peut que l’élève focalise toute son attention sur l’accord au sein du groupe nominal (d’autant plus qu’il s’agit de la leçon du moment) et qu’il oublie d’accorder le groupe verbal. À première vue, le sens d’imposer un acte domine dans ces définitions. Il y a peut-être ici un paradoxe à soulever : comment la question de la consigne a-t-elle pu rester une question centrale alors que le constructivisme tend à faire agir l’élève de façon autonome ? Que faire, dans la classe d’aujourd’hui, de la centralité ou de l’omniprésence d’un terme à connotation impositive, alors que la pédagogie impositive n’a plus la côte ? Comment ce terme presque militaire survit-il encore dans le contexte d’une pédagogie active, sans que ses partisans ne songent apparemment à s’en émouvoir ? 5 Et en pédagogie… ? J.M. Zakhartchouk définit la consigne comme toute injonction donnée à des élèves à l’école pour effectuer telle ou telle tâche (de lecture, d’écriture, de recherche, etc.). « Ordre donné pour faire effectuer un travail. Énoncé indiquant la tâche à accomplir ou le but à atteindre » (d’après Françoise Raynal et Alain Rieunier Pédagogie : dictionnaire des concepts clés. ESF éditeur 1997). Cette définition montre bien qu’en pédagogie, c’est la définition la plus large qui est désormais retenue. Énoncer une tâche, ce qu’il faut faire ne suffit plus. On intègre à la consigne plusieurs éléments complémentaires : les moyens, le degré de réussite … (étant entendu que l’extension de ces précisions doit avoir ses limites). Le Ministère de l’éducation nationale définit lui aussi la consigne dans les documents annexes accompagnant les évaluations mises en ligne. La consigne représente « une forme particulière des discours prescriptifs ; elle condense, dans un énoncé en général uploads/Management/ la-consigne-clef-de-la-communication-eleve-enseignant.pdf