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nion des Physiciens,1986, pp. 686,1125-1146. Kaminski, W. Op· tique élémentaire

nion des Physiciens,1986, pp. 686,1125-1146. Kaminski, W. Op· tique élémentaire en classe de quatrieme: raisons et impact sur les maUres d'une maquette d'enseignement. 1991. Tesis Univer- sidad París 7. . . 7. Rurnelhard, G. Permanence, métamorphose, transformation. Biologie-Géologie (APBG) 2, 1995, pp. 333-345. 8. Lévy-Bruhl, L. La mentalité primitive. París, PUF,1922, pp. 383- __ 392.. .. 9. Piaget, J. La genése de l'idée de hasard chez l'enfant. París, PUF, 1951, pp. 7-12. 10. Lacan, J. Séminaire 1. París, Seuil, 1954, p. 60. !El Seminario. Barcelona, Ediciones Paidós Ibérica, 1981.] 11. Allegre, C. Vers la physique Muelle. Le Point n' 1232, 1996. 12. Boutot, A. Le pouvoir créateur des mathématiques. La Recher· che 215, vol. 20, 1989, pp. 1340-1348. 13. Gohau, G. En contrepoint de la régulation: les équilíbres en phy- sique et chimie, en La Régulation en biologie. Approche didacti· que. París, INRP,1994, pp. 67-74. Larcher, C. Point de vue a pro- pos des équilibres chimiques. Aster 18, 1994, pp. 57-62. 14. Rurnelhard, G. Représentation et travail résistant. Biologie·Gé- ologie (APBG) 4, 1996, pp. 753-766. . 15. Feyerabend, P. Contre la méthode. París, Seuil, 1979. [Contra el método. Barcelona, Ediciones Orbis, 1985.] Baglioli, M. Galileo Courtier. The University of Chicago Press, 1993. 16. Koyré, A. Études galiléennes. París, Hermann, 1940. [Estudios galifeanos. Madrid, Siglo XXI de España Editores. 1990.J Koyré, A. Etudes d'histoire de la pensée scientifique. París, Gallimard, 1973. !Estudios de historia del pensamiento científico. Madrid, Siglo XXI de España Editores.] Yakira, E. La causalité de Gali- lée d Kant. París, PUF, 1994. Balibard, F. Galilée, Newton lus par Einstein. París, PUF, 1984. Acloque, P. Histoire des expériences pour la mise en évidence du mouvement de la terreo Cahiers d'Histoire et de philosophie des sciences, 1982. 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El estudio comparado de diferentes dispositivos instru- mentados e~ c~ase permite asimismo esbozar una tipología de las rup:u,,:s e mVLta a realizar una diversificación de las estrategias dldáctLCas de cambio conceptual. . La importancia de las concepciones y de los obstáculos en los aprendj¡o;ajes !reV:QIOll-i!ídác'fj<:¡I:ae ¡as i;ieriCiasa .inter€!- .. sarse en los dispositivos de ayuda para lograr los cambios con:' ceptuales. Actualmente, con muchafrecuenCiá. se dominan los ~edios de hacer dudar a un alumno del valor de sus concep- CIones (fisura). Pero, a pesar de ciertos intentos de teorización de los cambios conceptuales,' las condiciones que penniten Ji¡ ... :';7 ,; ., .. ~ 63 .... -' --'---'"r -" . ( una verdadera superación del obstáculo, así como la adhesión a otra concepción aún continúan siendo oscuras (Astolfi y Pe- terfalvi, 1993; Johsua y Dupin, 1993, p. 133). Nos parece que esta dificultad está asociada al hecho de que habitual- mente los análisis didácticos se concen- tran en la resolución de roblemas.Año- ra ien, desde nuestro punto de vista y ¿res~g . .Q.!:Q~~ __ trugsJ.Ón.de..pz:oble:.. mas? como ya lo propusimos antes (Fabre, 1993),10 gue deben estu- diar los didactas lo ue debe trabajarse eñCTáse es ante todo ~_ "2!!!!:!:!!,~si~p..y...reco~clOn e os j1E.0 emas. . -' Recordemos brevemente nuestra teSlS. Es poslble colocar a los alumnos, que ya están provistos de sus conocimientos, ante acontecimientos que implican un problema: fenómenos que no tienen una explicación inmediata, la concepción de un par ... Esto puede hacerse espontáneamente dentro o fuera de la clase o provocarse deliberadamente, por ejemplo, durante una situación-problema. Entre ese problema que se le pre- senta al alumno y el problema resuelto se da todo un proceso fundamental que generalmente se estudia poco en didáctica y que consiste en una construcción y una reconstrucción' del problema o la problematización. Este proceso transforma un pro- blema percibido en uno construíd<i o, de manera más general, en un conjunto articulado de problemas construidos (proble- mática). Este artículo tiene por objetivo mostrar 10 que aporla el estudio de los procesos de problematizacióna la comprensión de los cambios conceptuales. En una primera etapa, tratare- mos los vínculos que existen referentes a la naturaleza de los saberes que se procura transmitir, entre rupturas y obs- táculos, por un lado, y construcción de los problemas, por el otro. Luego, durante un estudio de caso, precisaremos ciertas características del proceso de problematización, en sus as- pectos didácticos. Finalmente, propondremos una tipología de las rupturas y de los obstáculos asociados, empleando como punto de apoyo la variedad de los procesos didácticos de construcción de los problemas. 64 1. Saberes científicos, problemas y obstáculos' / ¿Qué ocurre cuando un alumno o, de manera más general, un indivíduo, cambia de concepción o supera un obstáculo? La interpretación de esta pregunta depende estrechamente de la idea que uno tenga de los conocimientos. Seguidamente pre- sentaremos lo que siguifica para nosotros un saber científico y lo que implica en cuanto al origen posible de los obstáculos y en cuanto a las condiciones didácticas de su superación. Tres son para nosotros las principa- les características de los saberes cientí- ficos. No son independientes, pero acla- ran aspectos diferentes: las características de un saber cientí- fico - los saberes científicos son competencias, - los saberes científicos son saberes razonados, - los saberes científicos se comparten y se someten a la critica. 1.1. Los saberes científicos son competencias que permiten manejar los problemas . mológíco. Uno sólo puede tener acceso explicar y prever , ' , ,-'\" Un saber científico no es la simple descripción de una rea- lidad: p.ermite explicar, y de manera subsidiaria, prever;' (i. por consiguiente, permite dominar los problemas. ¡¡;ª);!l.~s" OP.vN ' ') uIla.característica gue los saberes cien~íficos comparten cOIl ",~, tOé; 0/'- las concepciones de los alumnos. Y aqur es donde aparece la f.. rivalidad. El alumno debe llegar a conocer oponiéndose a otros conocimientos anteriores: de ahí la importancia didác- tica del concepto de obstáculo episte- I a la cultura científica cambiando de L... _ _ _ _ _ _ _ --..J cultura, echando por tierra los obstáculos ya acumulados por la vida cotidiana (Bachelard, 1938). Por ejemplo,los obs- táculos que CanguiIhem califica de interés técnico, ligados a las relaciones sociales habituales con los seres vivos, censu- ran toda explicación analítica de la vida (CanguiIhem, 1975). Más generalmente, la eficacia de las concepciones es un componente importante de los obstáculos ¿conveniencia de los saberes escolares? 65 , , j De ello resulta, como ha quedado ahora claramente estable- cido e.n didáct!ca de las cien~ias, que el saber en el que se pro- cura mtroduclr a los estudIantes debe poder rivaliza:r en el manejo de los problemas, con sus concepciones iniciale~. Des- de este punto de vista, una enseñanza que se limite a una des- cripción de la realidad parece poco va- liosa en el plano epistemológico: W1 ¿son pertinentes los 11 sab~!_ verdaderamente científico_.deDe conocimientos esco- \\ ~1~Ji!i1Q'ij:t()· u.ñsab~! fWiClóñáIJJ:"sFó lares? r muestra asimismo Íli- necesicllicCde no '--------_-' reducir las.a.ctividades escolares al trabajo sobre las rupturas y de perm¡trr que los alumnos empleen sus nuevos conoci- mientos y e,,-tiendan su alcance afrontando diversos problemas de los llamados "normales".' ¡Sólo pagando ese precio se logra L la superación de los obstáculos! 1.2. Los saberes científicos son saberes razonados Esta frase puede parecer una obviedad en cua:r¡to a los sa- be~es ~e los hombres de ciencia, pero veamos qué significa en el amblto de la clase. Tomemos el ejemplo de la nutrición tal com? se la puede estudiar en el tercer ciclo de la escuela ~ri ma:-I.a: se trata .de hacer comprender a los alumnos la partici- p.aclOn de los al~ment?s .er;. el funcion~miento de su cuerpo. En cIertas concepcIOnes mlClales, los ahmentos se acumulan en una bo!sa que aumenta su tamaño progresivamente a lo largo de la Vlda,lo cual explica el crecimiento. Otros alumnos pien- san en tubos "nutrientes", presentes en todo el cuerpo pero in- dependientes del sistema sangníneo.· , . E.n realidad, estas concepciones mezclan tres tipos de cono- clllllentos: opiniones oídas y adoptadas, como las relaciones entre nutrición y crecin;iento; convicciones adquiridas empíri- camente, pero no ~uestlOnadas,. como el vinculo entre los ali- mentos mgeridos y el vientre; invenciones para articular de manera explicativa los diferentes puntos. ¿~u.é signi.fica superar estas concepciones y pasar a un co- nOCimIento CIentífico? La cuestión no consiste únicamente en ca.mbiar de uploads/Philosophie/ fabre-y-orange.pdf