Remerciez-le!

Remerciez @Admin pour avoir partagé cet document gratuitement, de la manière la plus simple, en partageant sur les réseaux sociaux.

Résumé Cet article présente un état des lieux du e-learning en scien ces de l’

Résumé Cet article présente un état des lieux du e-learning en scien ces de l’éducation dans les universités françaises. L’exhaus tivité étant le point de départ de notre méthodologie, une partie du travail a consisté à réunir des informations ciblées, d’autant plus difficiles à recueillir qu’elles apparaissaient aux yeux de certains responsables de dispositifs e-learning comme des renseignements sensibles. Nous avons comparé les différentes offres e-learning autour de trois grands axes d’interrogation : quelles universités proposent un dispositif dans le cadre des sciences de l’éducation? Quelles sont les ingénieries pédagogiques élaborées? Combien d’UE, d’étu diants et d’enseignants sont mobilisés? Les résultats obtenus en sciences de l’éducation n’indiquent pas l’émergence d’un modèle général d’enseignement, mais rappellent la part d’héritage de la formation à distance dans les dispositifs e-learning actuels. Abstract This article aims to provide a fairly exhaustive account of how e-learning has been (and continues to be) imple mented in French universities, particularly in the field of educational sciences. We needed to collect targeted data to achieve our objective, although it should be mentioned that the e-learning program directors contacted were not neces sarily ready to provide this information. To render the data as impartial as possible, we used a step-by-step verification process based on a triangular comparison of the information gathered through the interviews. We compared and con trasted different university e-learning programs. Three main questions guided our inquiry: What universities currently offer e-learning options in the educational sciences? What are the objectives, conditions and resources of these various programs, and how are they organized? How many credits, students and teachers do these programs represent? Our re sults do not indicate the emergence of any general teaching model in current e-learning systems used in the educational sciences, but they do bring to mind certain practices inher ited from various models of distance learning. Déploiement du e-learning en sciences de l’éducation : état des lieux en France en 2006 Christophe Col UFR des sciences de l’éducation, Université Charles-de-Gaulle-Lille 3, FRANCE christophe.col@hotmail.fr Fabien Fenouillet Université Paris X Nanterre, FRANCE fabienfenouillet@yahoo.fr Recherche 2007 - International Journal of Technologies in Higher Education, 4(1) www.profetic.org/revue 7 Introduction Depuis quelques années, les nouvelles technologies de l’in formation et de la communication (TIC) prennent une place de plus en importante dans l’enseignement, notamment celui du supérieur. Cette utilisation des moyens modernes de com munication à des fins d’enseignement s’inscrit dans une his toire riche et variée qui a traversé toutes les époques depuis la fin du xixe siècle (Albéro, 2004; Russell, 2001). L’irruption d’Internet jusque dans le quotidien de l’homme moderne ne pouvait épargner le secteur de l’éducation en général ni celui de l’enseignement universitaire des sciences de l’éducation en particulier. Même si de nombreux universitaires, étudiants ou médias semblent toujours et encore s’émerveiller des incroyables possibilités qu’offre Internet dans l’enseignement, cette uti lisation commence à « dater » d’une dizaine d’années. Le terme d’e-learning, importation directe du monde anglo- saxon, caractérise cette utilisation moderne des technologies pour diffuser les enseignements universitaires. Cependant, ce terme recouvrant des réalités et des utilisations d’une très grande variété, il semble indispensable de s’y arrêter quelques instants afin d’en circonscrire l’étendue sémantique dans le cadre de cet article. L’adoption du terme e-learning a été fulgurante en France et semble liée à de nombreux facteurs, dont l’absence d’antécédents clairement identifiables (il ne s’agit pas par exemple uniquement d’enseignement assisté par ordina teur, d’hypertexte ou de multimédia), et son émergence tout aussi rapide dans un cadre commercial très friand de « technominalisme » anglo-saxon. Les publications scien tifiques en langue anglaise sont très loin de cet hégémo nisme puisqu’en fonction des auteurs il est possible, sans être exhaustif, de rencontrer une terminologie plus riche avec une orientation plus précise en fonction du terme employé. Voici quelques exemples d’utilisation avec, entre parenthèses, une tentative de traduction permettant d’ap précier le champ d’application pour la forme de e-learning ainsi décrite : computer-based learning (enseignement as sisté par ordinateur), Internet learning (apprentissage via Internet), online learning (apprentissage en ligne), distribu ted learning (apprentissage distribué), networked learning (apprentissage en réseau), telelearning (téléapprentissage), virtual learning (apprentissage virtuel), computer-assisted learning (apprentissage assisté par ordinateur), Web-based learning (apprentissage web), Web-based training (forma tion web), distance learning (apprentissage à distance), asynchronous learning network (apprentissage asynchrone), learning object download (apprentissage par objet téléchar geable). Bien entendu, chaque terme nécessiterait d’être davantage explicité tant les nuances et les distinctions sont importantes dans le cadre de l’utilisation des technologies en enseignement. Cependant, un tel détail dépasserait le cadre de cet article et finirait par en diluer l’objet central. En 2000, la Commission européenne définit le e-learning comme « l’utilisation des nouvelles technologies multimé dias et de l’Internet, pour améliorer la qualité de l’appren tissage en facilitant l’accès à des ressources et des services, ainsi que des échanges et la collaboration à distance ». Cette définition repose sur la foi technophile des décideurs politiques en matière d’enseignement, un enseignement qui devient de plus en plus central dans le développement économique des pays développés. Cependant, force est de constater que si quelques dispositifs e-learning semblent bien améliorer l’apprentissage (Spencer et Hiltz, 2001), dif férentes analyses indiquent que le e-learning, sous diverses définitions, n’a pas pour effet d’augmenter ou de diminuer la qualité de l’apprentissage (Cavanaugh, Gillan, Kromrey, Hess et Blomeyer, 2004; Fenouillet et Déro, 2006). Dans certaines conditions, il apparaît même que l’utilisation des didacticiels et tutoriels peut avoir un impact positif indépendant de l’utilisation d’Internet (Cavanaugh, 2001; Olson et Wisher, 2002; Waxman, Lin et Michko, 2003). La définition européenne du e-learning met en avant la possi ble amélioration des apprentissages liés à son utilisation. Cependant, comme nous venons de le voir, il semble que cette amélioration, si elle existe, ne puisse être directe ment imputée au e-learning. Ce dernier rassemble en son sein différentes technologies et diverses potentialités qu’il convient dans un premier temps d’éclaircir. 2007 - Revue internationale des technologies en pédagogie universitaire, 4(1) www.profetic.org/revue 8 Le e-learning admet deux grandes catégories bipolaires : d’une part l’apprentissage en ligne ou hors ligne et d’autre part l’apprentissage autonome ou collaboratif. Le e-learning repose généralement sur la combinaison de ces deux niveaux. Par exemple, un enseignant peut commencer son cours en mettant en ligne un exerciseur nécessitant la collecte d’infor mations sur des sites web; ensuite, il peut décider de mettre à disposition des ressources dans un cours téléchargeable en ligne. Dans le même temps, cet enseignant peut proposer des réunions en ligne par clavardage (chat en anglais) pour éclaircir certains concepts. Enfin, les étudiants peuvent poser en retour des questions sur le cours, sur l’organisation de l’enseignement, ou encore sur les modalités de contrôle dans un forum de discussion. Toutes les modalités du e-learning ont en commun l’utilisa tion incontournable d’Internet. Dans le même temps, elles incorporent des pans relativement anciens de technologie informatique, notamment sur l’enseignement assisté par ordinateur (EAO, EIAO ou CBI, CBL, CBT) ou sur l’ensei gnement à distance (EAD). Le e-learning s’en différencie néanmoins principalement au travers des nouvelles moda lités de communication synchrone et asynchrone qui mo difient radicalement les niveaux et les enjeux de l’échange pédagogique. La définition que propose Ally (2004) définit l’apprentissage en ligne – qui s’applique au e-learning – par l’utilisation d’Internet qui permet d’accéder à des ressources pédagogiques, à des enseignants, à d’autres apprenants et à des supports, et ceci, durant un processus d’apprentissage, dans l’objectif d’acquérir des connaissances, des compéten ces et de l’expérience (traduction libre). Cette présentation dresse un paysage technologique qui offre un potentiel riche et varié en matière de dispositif de formation. Comme nous allons le voir plus loin, cet avantage est aussi un inconvénient majeur lorsque l’on cherche à avoir une vision simple des différents dispositifs existants. Parallèlement à un certain nombre de tensions et de difficultés initiales 1, on observe aujourd’hui une articulation grandissante entre les techno logies de l’Internet d’une part et leur réception d’autre part. Et ce, dans les deux sens : les potentialités technologiques investissent l’enseignement en présentiel, alors que la variété pédagogique imprègne les offres d’enseignement Internet. L’objectif ici n’est pas de dresser un panorama du e-learning dans l’université française, mais d’établir un état des lieux des pratiques et des usages, uniquement dans le cadre des sciences de l’éducation en France, en nous interrogeant sur les contours des dispositifs e-learning, leurs promoteurs et les publics visés. Méthodologie Notre premier objectif de recherche a été de viser l’exhaustivité des données recueillies pour l’année universitaire 2005-2006. Nous avons alors examiné les stratégies pour étayer notre comparaison en n’omettant aucune université française, aucu ne UFR (unité de formation et de recherche) ni département de sciences de l’éducation. Pour valider notre comparaison – une comparaison déterminée à la fois par un territoire (national), par un cadre institutionnel (les universités) et par un champ disciplinaire, nous avons dû éviter le biais d’un recueil res treint. Précaution d’autant plus importante qu’un quatrième paramètre d’importance est venu confirmer l’obligation de globalité : la taille de notre corpus, toutes les universités ne présentant pas une offre e-learning dans le domaine des sciences uploads/Science et Technologie/ deploiement-du-e-learning-en-sciences-de-l-x27-education.pdf