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Revue en ligne http://wer.uqar.qc.ca/revue-inf L’infirmière clinicienne, vol. 5

Revue en ligne http://wer.uqar.qc.ca/revue-inf L’infirmière clinicienne, vol. 5, no 1, 2008 Mieux comprendre l’apprentissage du caring, une nécessité pour préserver l’approche humaniste au cœur des soins Pawel Krola, inf., M.Sc., Alain Legaultb, inf., Ph.D. a Chargé de cours et étudiant au doctorat, Université de Montréal bProfesseur adjoint, Faculté des sciences infirmières, Université de Montréal Au cours des 30 dernières années, la profession infirmière s'est grandement développée de même que les programmes de formation universitaires en sciences infirmières. Cette recension d’écrits s'intéresse aux phénomènes associés à l’enseignement et à l'apprentissage du caring chez les infirmières qui suivent une formation universitaire. Le caring est une philosophie humaniste de soin guidant la pratique infirmière (Boykin & Schoenhofer, 2001; Watson, 2006). D’ailleurs, une récente métasynthèse sur le caring (Finfgeld-Connett, 2007) spécifie que malgré la complexité du concept et l’existence de plusieurs définitions, le caring contribue au rétablissement de la santé ainsi qu’au bien-être des personnes soignées et des infirmières. Actuellement, plusieurs universités nord-américaines et européennes ont inclus le caring au cœur de leur curriculum de formation (Bevis & Watson, 2000). Ainsi, il apparaît que ce concept est central pour la discipline et qu’il s’avère pertinent de l’enseigner, le pratiquer et l’investiguer (Beck, 2001). Les écrits théoriques et empiriques sur l’enseignement et l’apprentissage du caring sont regroupés sous trois thèmes : 1) la relation de caring étudiante-enseignante ; 2) des méthodes pédagogiques contribuant à l’enseignement/apprentissage du caring et 3) un environnement de formation caring. Toutefois, l’ensemble des résultats sont isolés et ne fournissent qu’une compréhension partielle de l’enseignement et de l’apprentissage du caring. Ainsi, il apparaît essentiel de continuer à examiner de manière plus approfondie l’apprentissage du caring. Les enseignantes et cliniciennes pourront profiter de cette recension pour réfléchir sur les enjeux actuels, mais aussi s’inspirer des écrits recensés afin de mieux soutenir l’enseignement/apprentissage du caring. Mots-clés : caring, étudiantes, enseignement, apprentissage, compétences Devant la complexité croissante des soins de santé et la raréfaction des ressources humaines, plusieurs auteurs insistent sur la nécessité de préserver une approche humaniste au cœur des soins infirmiers afin d’assurer des soins authentiques et professionnels (Beck, 2001; Watson, 2006). À cet égard, l’enseignement du caring, une philosophie humaniste existentielle guidant la pratique infirmière, constitue une priorité pour plusieurs universités nord-américaines. Selon Watson (1999, 2006), le caring constitue un idéal moral basé sur une éthique de relation guidant la pratique infirmière. Le caring promeut des soins infirmiers solidement ancrés dans les sciences et l’art d’une pratique professionnelle visant la préservation de la dignité humaine, la promotion de la santé et la guérison dans une harmonie du corps, de l’âme et de l’esprit. Toutefois, l’enseignement/apprentissage du caring est un phénomène encore peu connu. D’ailleurs, en conclusion de sa métasynthèse sur l’enseignement du caring, Beck (2001) souligne le besoin de raffiner les connaissances sur ce phénomène. Dans ce contexte, il apparaît important de faire le point sur l’enseignement/apprentissage du caring, ainsi que sur ses fondements pédagogiques et paradigmatiques. _________________________________________ Toute correspondance concernant cet article doit être adressée à Pawel Krol, Université de Montréal, Faculté des sciences infirmières, C.P. 6128, Succursale Centre-ville, Montréal, H3C 3J7. Tél : 514-343-6111. Courrier électronique : pawel.krol@umontreal.ca Krol & Legault. Revue en ligne http://wer.uqar.qc.ca/revue-inf L’infirmière clinicienne, vol.5, no 1, 2008 36 En premier lieu, cet article présente les principaux écrits théoriques sur l’évolution de la pédagogie dans la formation universitaire des infirmières. Cette section traite plus particulièrement de la convergence entre le paradigme de la transformation en sciences infirmières (Kérouac, Pepin, Ducharme & Major, 2003) et celui de l’apprentissage en sciences de l’éducation. Ensuite, sont recensés les plus récents articles empiriques et critiques traitant de l’enseignement/apprentissage du caring. À cet effet, nous avons procédé à une recension d’articles dans la base de données CINHAL, en utilisant, pour la période de 1994 à 2006 les mots- clés suivants: caring, competency, education, evaluation, faculty, learning, professor, student, teacher et teaching. Cette recension a permis d’identifier 21 articles sélectionnés en fonction de leur date de publication, du type de littérature (empirique, théorique, critique) et d’une sélection rigoureuse découlant de combinaisons booléennes des mots-clés dans divers champs de recherche de CINHAL (titre, résumé, texte complet) (Burns & Grove, 2005). Des 21 articles retenus, il y a respectivement 10 articles empiriques, et 11 articles critiques ou théoriques. Conséquemment, après l’analyse de l’ensemble des écrits retenus, ceux-ci ont été regroupés sous trois thèmes : 1) la relation de caring étudiante-enseignante ; 2) des méthodes pédagogiques contribuant à l’enseignement/apprentissage du caring et 3) un environnement de formation caring. L’enseignement/apprentissage du caring, à la jonction de deux paradigmes La formation universitaire des infirmières a débuté vers les années 1950 dans les universités américaines et canadiennes. Les programmes de formation étaient alors fondés sur une pédagogie traditionnelle, priorisant un enseignement par les expertes pour une clientèle novice. Dans cette perspective, les étudiantes infirmières suivaient un parcours pédagogique lié à plusieurs objectifs d’apprentissage et étaient évaluées au moyen d’examens à choix multiples ou à courtes réponses. De même, l’acquisition de connaissances se réalisait par des cours magistraux, des lectures, des études de cas cliniques et la rédaction de travaux. Enfin, des stages supervisés visaient la mise en pratique des connaissances en milieu clinique. Ces méthodes de formation ont eu préséance jusqu’à la fin des années 1970, période coïncidant avec deux révolutions majeures dans les disciplines associées à la formation infirmière : les sciences infirmières et les sciences de l’éducation. D’abord, cette période marque l’émergence du paradigme de la transformation en sciences infirmières (Kérouac et al., 2003) avec l'avènement des écrits philosophiques et théoriques de Rogers (1970), Leininger (1978), Watson (1979) et Parse (1981). Ce changement paradigmatique redéfinit fondamentalement le rôle de l'infirmière dans une perspective holistique et humaniste permettant la naissance de l’école de pensée du caring, un concept fondamental définissant l’archétype de l’infirmière (Watson, 1999). Depuis, plusieurs auteurs (Boykin & Schoenhofer, 2001; Leininger, 2006; Watson, 2006) s’entendent à l’effet que le caring constitue l’essence de la pratique infirmière et qu’il est primordial que l’étudiante puisse l’apprendre durant sa formation universitaire. Récemment, la métasynthèse sur le caring de Finfgeld-Connet (2007) conclut que, malgré la complexité du concept et l’existence de plusieurs définitions, le caring contribue au rétablissement de la santé et au bien-être des personnes soignées et des infirmières. De même, Finfgeld- Connet souligne l’apport positif de la relation de caring et insiste sur l’importance de son enseignement à la relève infirmière. Parallèlement, en sciences de l’éducation, certaines lacunes de la pédagogie traditionnelle ont été identifiées dès les années 1960 et ont mobilisé la recherche en vue d’élaborer des méthodes d’enseignement novatrices. Ainsi, selon Wiggins (1998), dès la fin des années 1960, on assiste à l'émergence du paradigme de l'apprentissage en sciences de l'éducation entraînant la conception d’approches novatrices de formation et d’évaluation. Ce paradigme introduit progressivement la formation par compétences, une pédagogie active fondée sur la théorie de la construction des savoirs axée sur le développement des compétences professionnelles. À cet effet, la plus récente métasynthèse sur le caring en éducation (Beck, 2001) explique que ces changements paradigmatiques ont encouragé plusieurs universités américaines à intégrer l’enseignement de la philosophie du caring dans les curriculums, tout en adaptant leurs méthodes d’enseignement et d’évaluation aux nouvelles approches développées en sciences de l’éducation. Ainsi, depuis la fin des années 90, quelques études en sciences infirmières ont été menées à propos de l’intégration et de l’utilisation de nouvelles pédagogies pour l’enseignement du caring. Par conséquent, nous examinerons maintenant les principaux écrits sur l’enseignement/apprentissage du caring en sciences infirmières au premier cycle universitaire et les changements majeurs ayant façonné la pédagogie actuelle. La pédagogie traditionnelle La « pédagogie traditionnelle » (Huba & Freed, 2000), ancrée dans le paradigme de l’enseignement, est axée sur les contenus et L’apprentissage du caring Revue en ligne http://wer.uqar.qc.ca/revue-inf L’infirmière clinicienne, vol. 5, no 1, 2008 37 l'atteinte d'objectifs spécifiques de formation. Selon les écrits théoriques de Huba et Freed (2000) et de Wiggins (1998), cette pédagogie se caractérise essentiellement par une transmission relativement passive de connaissances principalement théoriques. Dans ce mécanisme d’acquisition de connaissances, le rôle de l’étudiant consiste à recevoir de l’information et celui du professeur à transmettre des contenus, puis de procéder à l’évaluation de ce qui a été mémorisé par les étudiants. Malgré son omniprésence dans les programmes de formation des dernières décennies, les limites de cette approche de formation ont été observées autant dans les milieux de formation que professionnels (Tardif, 2006). À cet effet, Tardif décrit un problème important au niveau de la relation hiérarchique existant entre la professeur et l’étudiante ; la distance relationnelle qui sépare l’étudiante et la professeure dans la pédagogie traditionnelle peut créer un faible niveau de motivation d’apprentissage chez les étudiantes et influence négativement la qualité et la quantité des savoirs assimilés. De plus, Huba et Freed (2000) précisent que l’apprentissage d'une pratique professionnelle ne peut passer uniquement par des activités d’apprentissage passives, comme des cours magistraux, car ces méthodes ne font que survoler une mince partie de la réalité de la pratique professionnelle. En effet, la pédagogie traditionnelle mise sur la quantité de savoirs acquis de manière uploads/Sante/ infirmiereclinicienne-vol5no1-krol-legault.pdf