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IUFM de Créteil, formations pour l’adaptation et l’intégration scolaires, Valér

IUFM de Créteil, formations pour l’adaptation et l’intégration scolaires, Valérie SOAVI 1 Formations CAPA-SH et 2CA-SH Référentiel d’aide à : l’évaluation des potentialités et des besoins d’apprentissage d’élèves à BEP1 Actualisation du 6 avril 2006 1 Besoins Educatifs Particuliers IUFM de Créteil, formations pour l’adaptation et l’intégration scolaires, Valérie SOAVI 2 Précisions et légendes Ce référentiel a pour objet la construction d’une intelligibilité des potentialités et des besoins d’apprentissage d’un élève. Son utilisation précède et suit des observations de cet élève au sein de son contexte d’apprentissage (école, collège, établissement spécialisé, etc.) Enjeux : L’objectif est que ce référentiel aide à la révélation et à la mise en mots d’une réalité (déjà-là, en devenir) plurielle et riche de l’élève, en vue de la construction de son projet personnalisé. Modalités d’utilisation : Ce référentiel a été construit à partir : - d’observations personnelles relevées dans les dispositifs prenant en charge des élèves à BEP, - de propositions de stagiaires en formation SH, - des documents d’accompagnement des programmes d’enseignement de l’école primaire (2005). Il est structuré autour de quatre parties, qui correspondent chacune à un champ de potentialités/besoins de l’élève ; chaque champ est représenté par une couleur particulière : Champs de potentialités/besoins (répartition personnelle) Codage Relationnel (relation à soi, à autrui, au savoir) R Environnemental (physique, sensoriel, perceptif, matériel) E Cognitif transversal (pensé ici au sens de « transdisciplinaire ») T Cognitif disciplinaire D IUFM de Créteil, formations pour l’adaptation et l’intégration scolaires, Valérie SOAVI 3 L’appui sur ce référentiel est complémentaire de celui sur les programmes d’enseignement. Pour chaque élève, il s’agit (en équipe ou individuellement) : - d’identifier dans un champ donné ses potentialités les plus manifestes, - d’identifier dans le même champ ses besoins les plus manifestes, - de les reformuler éventuellement pour adapter son propos à la réalité de l’élève, - de compléter éventuellement un champ du référentiel s’il paraît lacunaire, - de relier les besoins et potentialités de l’élève aux compétences des programmes de l’enseignement scolaire afin de déterminer plus précisément ce que l’on vise pour lui. Par la suite, il s’agira : - d’identifier les besoins d’apprentissage et les compétences scolaires (relativement) communs au groupe d’élèves (à partir ce qu’on aura identifié pour chaque élève), - de construire des hypothèses de réponse2 collectives aux besoins communs des élèves, en relation avec les compétences scolaires visées (projet de groupe), - de construire des hypothèses de réponse individuelles aux besoins spécifiques des élèves, en relation avec leurs potentialités propres, - de construire des hypothèses de travail3 (avec le groupe d’élèves) et de les organiser en une programmation. A la fin de ce référentiel, sont proposés : - un guide d’observation, - plusieurs tableaux pouvant servir de point de départ au projet personnalisé de l’élève : ils peuvent récapituler et organiser les éléments prélevées dans le référentiel, pour un élève donné. Dans la rédaction d’un de ces tableaux : - chaque formulation (du référentiel) est à faire précéder de « avoir besoin de », « avoir besoin de savoir », etc. si elle correspond à un besoin d’apprentissage (i.e. ce dont l’élève a besoin de construire pour atteindre les compétences visées dans les programmes de l’enseignement scolaire), - chaque formulation à l’infinitif (du référentiel) est à conjuguer : « peut », « sait », etc. si elle correspond à une potentialité de l’élève. 2 Les intentions qu’a l’enseignant(e) pour répondre aux besoins des élèves 3 Les mises en œuvres des intentions enseignantes IUFM de Créteil, formations pour l’adaptation et l’intégration scolaires, Valérie SOAVI 4 Par exemple : la formulation « Reconnaître rapidement le traitement approprié à certains problèmes » devient : - « avoir besoin de reconnaître rapidement le traitement approprié à certains problèmes » si cette formulation correspond à un besoin de l’élève, - « reconnaît rapidement le traitement approprié à certains problèmes » si cette formulation correspond à une potentialité de l’élève. Certaines formulations sont générales (« Se repérer dans l’espace et utiliser les marques spatiales du langage ») d’autres sont plus spécifiques (« Pouvoir identifier et suivre une ligne horizontale/verticale »), il s’agit de choisir celles qui représentent les priorités qu’on se fixe pour l’élève. Le terme « potentialité » est ici à distinguer du terme « compétence » : il ne s’agit pas d’identifier si l’élève reconnaît systématiquement ou dans la majorité des cas le traitement approprié à certains problèmes, mais s’il a déjà identifié, dans un ou plusieurs contextes particuliers, le traitement approprié à certains problèmes. Il s’agit donc de repérer l’« amorce » d’une compétence, pas nécessairement une compétence avérée. Remarques4 : Si l’on est en difficulté pour renseigner un champ particulier, cela peut être l’indicateur d’une nécessité d’approfondissement de l’observation de l’élève dans ce champ. L’utilisation de cet outil procède d’une double dynamique de référenciation (prendre appui sur un référent externe pour étayer sa pensée) et de référentialisation (confronter ce référent externe et ses représentations propres, et s’appuyer sur ces dernières pour faire évoluer le référent externe). Autrement dit, il ne s’agit pas de s’astreindre à faire entrer ses observations dans un cadre contraignant, ce qui créerait le risque d’une connaissance déterministe et normative de l’élève ; l’enjeu est de se munir de points de repère (évolutifs) pour tenter de donner du sens aux aléas, aux indécidabilités, aux implicites, aux inter-actions et rétro-actions (l’effet agit sur la cause) dans les phénomènes observés. En ce sens, ce référentiel est par définition inabouti et susceptible de restructurations. Toutes propositions à ce sujet sont les bienvenues (yvbarry@free.fr) 4 Référence : FIGARI G. (1994). Evaluer : quel référentiel ? Collection « Pédagogies en développement », Bruxelles : De Boeck Université IUFM de Créteil, formations pour l’adaptation et l’intégration scolaires, Valérie SOAVI 5 CHAMP DE POTENTIALITES/BESOINS RELATIONNEL (RELATION A SOI, A AUTRUI, AU SAVOIR) Relation à soi au sein d’un environnement Etre calme Etre serein Etre émotionnellement stable Se sentir en sécurité dans la classe Manifester des émotions Pouvoir exprimer ses émotions et ressentis, manifester ce qu’on apprécie ou pas Pouvoir surmonter ses émotions Accepter l’inconnu Accepter le changement Accepter la frustration Pouvoir canaliser son énergie Jeu individuel Vouloir jouer seul Accepter de jouer seul Savoir jouer seul (i.e. de manière appropriée) Accepter de diversifier ses jeux Représentation de soi Savoir dire « je » Accepter de se voir (photo, film, dessin) Se reconnaître sur une image (photo, film, dessin) Accepter de s’entendre (enregistrement) Reconnaître sa voix (enregistrement) Individuation et personnalisation Distinguer soi et autrui Accepter la séparation d’avec autrui Construire sa personnalité au sein d’une communauté d’apprentissage Pouvoir exprimer une approbation (oui) Pouvoir exprimer une négation (non) IUFM de Créteil, formations pour l’adaptation et l’intégration scolaires, Valérie SOAVI 6 Relation sociale avec autrui Etre accueilli Accepter le caractère collectif de la vie scolaire Reconnaître ses pairs/les adultes référents Accepter la présence de ses pairs/des référents adultes à proximité de soi Prêter attention à ses pairs/ aux référents adultes Accepter le contact visuel avec ses pairs/ les référents adultes Echanger des regards avec ses pairs/ les référents adultes Pouvoir observer da façon soutenue ses pairs/ les référents adultes Pouvoir sourire à ses pairs/ aux référents adultes Accepter la volonté d’interaction émanant de ses pairs/ des référents adultes Réagir à une sollicitation Répondre de façon adaptée à une sollicitation Pouvoir sortir de l’isolement investir spontanément les espaces collectifs aménagés Essayer d’attirer l’attention sur soi Accepter d’être un centre d’intérêt parmi ceux que représentent ses pairs Rire avec autrui Manifester de l’affection pour autrui Avoir envie d’imiter autrui Accepter le contact physique avec autrui Manifester du désir à être avec autrui Manifester du plaisir à être avec autrui Se sentir en confiance dans le groupe Trouver la distance qu’il convient d’établir dans ses relations à autrui Avoir une relation pacifique avec ses pairs/les référents adultes Avoir une relation équilibrée avec ses pairs/les référents adultes Avoir une relation stable avec ses pairs/les référents adultes Pouvoir respecter ses pairs/les référents adultes Pouvoir respecter l’intégrité physique de ses pairs/des référents adultes Accepter toutes les formes de différences entre soi et autrui Pouvoir prendre en compte le bien–être ses pairs/des référents adultes Pouvoir différer ses demandes et attentes Pouvoir respecter la propriété d’autrui Trouver sa place dans le groupe, agir pour le plaisir partagé Etre affectivement autonome (≠ indépendant) IUFM de Créteil, formations pour l’adaptation et l’intégration scolaires, Valérie SOAVI 7 Relation d’apprentissage avec autrui Pouvoir être conciliant Pouvoir accepter une aide Ecouter ses pairs/le référent adulte Oser donner son avis Manifester des demandes Manifester un sentiment d’appartenance au groupe (« nous », « tous », etc.) exprimer son accord ou son désaccord Oser prendre position dans un débat réglé Avoir une opinion propre Pouvoir prendre position de façon mesurée dans un débat Comprendre le fonctionnement d’un atelier de travail Accepter d’investir un atelier de travail Accepter de coopérer à une réalisation collective (travail de groupe) Accepter de co-élaborer une réalisation (travail en groupe) Accepter de travailler en binôme Accepter d’être « tutoré(e) » par un pair Accepter d’être le tuteur (la tutrice) d’un pair Accepter de travailler en petit groupe uploads/Sante/ referentiel-bep-barry-comment-nommer-les-bep.pdf