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République Algérienne Démocratique et Populaire Ministère de l’Éducation Nation

République Algérienne Démocratique et Populaire Ministère de l’Éducation Nationale Français 2ème année secondaire Guide pédagogique du manuel destiné aux professeurs Office National des Publications Scolaires " Un outil ne vaut que par l'utilisation qu'on en fait". I Finalités du document C'est un document de cadrage pédagogique en vue de la mise en œuvre du programme de 2° année secondaire par l'utilisation du manuel scolaire. Il peut servir de feuille de route pour les enseignants. C'est en quelque sorte un mode d'emploi pour une utilisation optimale du manuel et son adaptation aux différentes filières qui constituent cette année charnière de l'enseignement secondaire. Ce manuel a la particularité de servir d'outil didactique à toutes les filières de 2° année secondaire issues de restructuration de l'enseignement secondaire général et technique, à savoir six filières : Filières Horaire hebdomadaire Langues étrangères 5 heures Lettres et philosophie 4 heures Sciences expérimentales 3 heures Mathématiques 3 heures Gestion - Économie 3 heures Technique Mathématique 3 heures II Fiche technique du manuel 1 – Il propose des situations d'apprentissage qui développent les compétences retenues dans le programme, à savoir : des compétences de lecture à l'oral et à l'écrit; des compétences de production à l'oral et à l'écrit. 2 - Il propose une conception de l'apprentissage qui repose sur des situations – problèmes de recherche pour l'élève et pour le professeur. 3 - Il propose des situations d'apprentissage qui favorisent la réalisation de projets individuels et / ou collectifs. 4 - Il propose des situations d'apprentissage qui mettent l'élève au centre de la pratique pédagogique. 5 – Il présente l'évaluation comme une étape intégrée à l'apprentissage avec deux étapes clés dans le processus : une évaluation diagnostique au début et une évaluation certificative à la fin. Entre ces deux pôles, toute évaluation est formative car elle permet de réguler les actions pédagogiques et d'améliorer les performances. 6 – Il propose des moyens d'évaluation opératoires : grilles critériées d'évaluation (auto-évaluation et co-évaluation). 7 – il propose régulièrement des situations complexes d'intégration et de réinvestissement des acquis (par exemple chaque séquence s'appuie sur la précédente et prépare la suivante dans une sorte d'emboîtement continu). 8 – Il propose des contenus conformes à ceux arrêtés par le programme et explicités par le document d'accompagnement : par objets d'étude par types de discours par projets par séquences. 9 – Il véhicule les valeurs nationales et les valeurs universelles. 10 – Il propose des contenus, des thèmes et des activités en accord avec la psychologie de l'adolescent (l'adolescence étant l'âge des idéaux). 11 – Il propose des activités créatrices d'ordre éthique et esthétique (défense et illustration du patrimoine national et inscription dans la modernité). C'est un ensemble didactique flexible adaptable à chaque filière selon des activités spécifiques et que le programme décline de la page 69 à la page 73, selon deux blocs : un bloc Lettres et un bloc Sciences. III Explicitation de l'appareil conceptuel Un constat s'impose : tous les programmes et les manuels en cours de réalisation, dans le cadre de la refonte du système éducatif, sont inspirés d'une pédagogie systémique sous-tendue par un référentiel de compétences et dont la stratégie de mise en œuvre privilégie les concepts de "projet pédagogique" et de "situation – problème". Ces concepts méritent d'être stabilisés. 1 / Concept de "compétence" Vu le foisonnement des propositions proposées ici et là, il est nécessaire de stabiliser ce concept en opérant un choix, celui qui correspond le mieux à la définition la plus courante et la plus consensuelle, ici et maintenant. Pour cela, il faut retenir d'abord celle de Charles Hadji 1 qui distingue capacité et compétence en ces termes : La capacité est "un savoir – faire transversal, trans-situationnel". La compétence est "un savoir – faire en situation et / ou lié à un contenu". Pour plus de précisions, il faut considérer l'éclairage de Pierre Gillet2 dans une synthèse des travaux du CEPEC de Lyon : "Une compétence se définit comme un système de connaissances conceptuelles et procédurales organisées en schémas opératoires et qui permettent à l'intérieur d'une famille de situations, l'identification d'une tâche – problème et sa résolution par une action (performance)". 1 – Charles Hadji, L'évaluation règles du jeu, ESF 1989 2 – Pierre Gillet, Cconstruire la formation, ESF 1991, pp.69-69 Ainsi définie, la compétence donne un sens à l'apprentissage, elle le finalise, "son énoncé intègre l'expression du but recherché, de la fonction visée"3. En cela, elle a une fonction intégrative et elle est évaluable. Pour Xavier Roegiers qui pr ône " une pédagogie de l' int égr at ion", pour r epr endr e le t it r e d' un de ses ouvr ages, la f or mulat ion t echnique d' une compétence se définit comme suit : 1. La compét ence amène l' appr enant à mobiliser un ensemble d' acquis intégrés et non additionnés. 2. elle f ait r éf ér ence à une cat égor ie de sit uat ions (f amille de sit uat ions) caractérisable par un ensemble de paramètres liés au support (exemple : Type de t ext e, pr ogr amme nar r at if , pr ogr amme discur sif , t hémat ique… Texte et image et leurs différentes relations). 3. Elle se concr ét ise dans un ensemble de signif icat ions signif icat ives pour l'apprenant (souvenirs, idéaux, valeurs, patrimoine, aspirations, etc.). 4. Elle gar ant it la nouveaut é de la sit uat ion d' évaluat ion (pour un savoir – redire ou un savoir – refaire) différente de la stricte application, somme toute mécaniste. 5. Elle est centrée sur la tâche que l'apprenant est invité à accomplir. 6. Elle précise les paramètres de la catégorie de situations pour permettre des sit uat ions d' évaluat ion équivalent es (suppor t audit if , suppor t visuel, type de support, vocabulaire à utiliser…). 7. Son énoncé doit être suffisamment précis et opérationnel pour que deux enseignant s puissent sans se concerter pr oposer une sit uat ion de même niveau lors d'une évaluation des acquis des élèves. 3 – J.L. Phélut et J.-C. Meyer, Le Français Aujourd'hui, N° 99 Sept 1992, pp. 86-87 8. Elle doit être d'un niveau adéquat; pour cela, il faut éviter la surenchère (en f r ançais langue ét r angèr e, le f r ançais doit êt r e enseigné et évalué comme une langue ét r angèr e : il ne f aut pas êt r e plus r oyalist e que le roi). 2 / Modélisation du concept d'intégration Roegiers a présenté deux modèles d'intégration : Modèle 1 L'intégration des compétences année par année (2 ou 3 compétences par an) en un objectif terminal d'intégration [O.T.I.] pour le cycle…. Pour le cursus. Modèle 2 Le développement de compét ences en palier s pr ogr essif s déf inis pour l' année et où t out es les compét ences s' emboît ent pour assur er la r éalisat ion de l'objectif terminal d'intégration [O.T.I.] pour l'année. Les compét ences at t endues sont déf inies par le pr ogr amme of f iciel qui déter mine les t hèmes d' appr ent issage, les cont enus not ionnels ainsi que les pr ogr essions. On dist ingue des compét ences disciplinair es, cor r espondant à un niveau de maît r ise par t iculier (elles sont spécif iques aux disciplines) et des compét ences t r ansver sales, cor r espondant à un ensemble de valeur s, d' at t it udes, de démar ches ment ales et mét hodologiques communes aux dif f ér ent es disciplines, à acquér ir et à met t r e en œuvr e au cour s de la construction des différents savoirs et savoir-faire. L' ar t iculat ion des compét ences disciplinair es et des compét ences t r ansver sales (appelées naguèr e capacit és) f avor ise le décloisonnement des disciplines et les activités d'intégration. Ce décloisonnement est commandé par le pr oj et d' ét ablissement qui se r éalise à t r aver s les pr oj et s de classe eux-mêmes condit ionnés par les pr oj et s de chaque discipline (Mathématiques, Sciences, Arabe, Français…). 3 / la démarche du projet Le projet de la discipline, considéré dans sa globalité, constitue l'organisateur didactique (au niveau méthodologique) pour assurer la cohérence organique du manuel et pédagogique (au niveau de la relation Enseignant – apprenant – savoir) pour mettre en œuvre un ensemble d'activités et de tâches à exécuter afin d'atteindre un certain niveau de compétence. Ainsi le projet est organisé en séquences ayant une cohérence interne et articulées sur des intentions pédagogiques visant un objectif terminal d'intégration [O.T.I.]. Ce que le manuel de 2° année secondaire matérialise. Il faut rappeler, qu'en entreprenant une démarche de projet, l'enseignant- formateur accepte : De tenir compte des besoins et des intérêts des apprenants; De négocier avec les apprenants les objectifs et les moyens; D'agir comme un médiateur et non comme uploads/s1/ guide-des-professeurs-du-francais.pdf