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CRÉATIVITÉ ET APPRENTISSAGE : DILEMME ET HARMONIE Isabelle Capron Puozzo E.N.S.

CRÉATIVITÉ ET APPRENTISSAGE : DILEMME ET HARMONIE Isabelle Capron Puozzo E.N.S. Editions | « Revue française de pédagogie » 2016/4 n° 197 | pages 5 à 12 ISSN 0556-7807 Article disponible en ligne à l'adresse : -------------------------------------------------------------------------------------------------------------------- https://www.cairn.inforevue-francaise-de-pedagogie-2016-4-page-5.htm -------------------------------------------------------------------------------------------------------------------- Distribution électronique Cairn.info pour E.N.S. Editions. © E.N.S. Editions. Tous droits réservés pour tous pays. La reproduction ou représentation de cet article, notamment par photocopie, n'est autorisée que dans les limites des conditions générales d'utilisation du site ou, le cas échéant, des conditions générales de la licence souscrite par votre établissement. Toute autre reproduction ou représentation, en tout ou partie, sous quelque forme et de quelque manière que ce soit, est interdite sauf accord préalable et écrit de l'éditeur, en dehors des cas prévus par la législation en vigueur en France. Il est précisé que son stockage dans une base de données est également interdit. Powered by TCPDF (www.tcpdf.org) Document téléchargé depuis www.cairn.info - - - 196.235.67.201 - 31/10/2019 09:21 - © E.N.S. Editions Document téléchargé depuis www.cairn.info - - - 196.235.67.201 - 31/10/2019 09:21 - © E.N.S. Editions Revue française de pédagogie Recherches en éducation 197 | 2016 Les multiples facettes de la créativité dans l’apprentissage Créativité et apprentissage : dilemme et harmonie Creativity and learning: dilemmas and harmony Isabelle Capron Puozzo Édition électronique URL : http://journals.openedition.org/rfp/5130 ISSN : 2105-2913 Éditeur ENS Éditions Édition imprimée Date de publication : 31 décembre 2016 Pagination : 5-12 ISSN : 0556-7807 Distribution électronique Cairn Référence électronique Isabelle Capron Puozzo, « Créativité et apprentissage : dilemme et harmonie », Revue française de pédagogie [En ligne], 197 | 2016, mis en ligne le 31 décembre 2016, consulté le 02 mai 2018. URL : http://journals.openedition.org/rfp/5130 © tous droits réservés Document téléchargé depuis www.cairn.info - - - 196.235.67.201 - 31/10/2019 09:21 - © E.N.S. Editions Document téléchargé depuis www.cairn.info - - - 196.235.67.201 - 31/10/2019 09:21 - © E.N.S. Editions Créativité et apprentissage : dilemme et harmonie Isabelle Capron Puozzo Introduction Encourager la créativité, en faire une priorité intrin- sèque au processus d’apprentissage ou au contraire l’inhiber, voire la tuer (Boden, 2001) ! Tout est une ques- tion de volonté de donner, de manière peu ou prou imposante, au cœur de l’enseignement et/ou de l’ap- prentissage, une place à la créativité (Capron Puozzo, 2016a). Pour ce faire et être efficient, il est nécessaire de composer avec des définitions multiples de la créa- tivité (Kozbelt, Beghetto & Runco, 2010) pouvant ainsi s’adapter aux objets d’apprentissage étudiés. Les mul- tiples facettes de la créativité constituent à la fois un potentiel, car elle est à la croisée de plusieurs chemins à explorer, et un frein parce que ces chemins sont par- fois sinueux, se croisent et s’entremêlent créant un patchwork ne permettant plus parfois d’en distinguer les nuances. Plonger dans la créativité pourrait égale- ment être associé à la métaphore du kaléidoscope dans lequel le regard s’imprègne de formes, de couleurs dif- férentes et nouvelles à chaque fois qu’on le tourne, ouvrant un espace fertile à l’imagination, tout en fai- sant parfois tourner la tête. Pour le professionnel, il ne s’agit donc pas d’adhérer à une seule et unique version de la créativité, mais de choisir consciemment (Capron Puozzo, 2016b) celle qui sera la mieux adaptée pour apprendre. Cette introduction au dossier proposé dans ce numéro de la Revue française de pédagogie vise non seulement à proposer plusieurs angles pour montrer toute la complexité à définir la créativité, mais aussi à soulever les enjeux théoriques et pratiques lorsque cette créativité est développée dans un contexte d’apprentissage1. L’erreur de Guilford ! La créativité est un concept que l’on retrouve dans de nombreux curricula (Archambault & Venet, 2007 ; Craft, 2005 ; Fautley & Savage, 2007 ; Hun Ping Cheung & Hung Leung, 2013 ; Müller, 2009 ; Newton, 2012 ; Pallascio, Daniel & Lafortune, 2004 ; Vernon, 2010), 1 Toujours partante pour une lecture improvisée… Un immense merci à Anne Clerc-Georgy, professeure HEP, co- responsable de l’Unité d’enseignement et de recherche « Enseignement, appren- tissage et évaluation » de la HEP Vaud, pour sa relecture fine, per- tinente et critique qui me fait à chaque fois un peu plus progresser. 5-12 D O S S I E R Document téléchargé depuis www.cairn.info - - - 196.235.67.201 - 31/10/2019 09:21 - © E.N.S. Editions Document téléchargé depuis www.cairn.info - - - 196.235.67.201 - 31/10/2019 09:21 - © E.N.S. Editions considérée parfois comme une capacité (Newton, 2012) ou comme une compétence transversale (Pallascio, Daniel & Lafortune, 2004). Cette prescription peut être considérée comme le reflet d’une réponse nécessaire (Astolfi, 2008) à un besoin d’une société en perpétuelle évolution (Craft, 2011 ; Robinson, 2011). En lien avec le développement économique notamment au XXIe siècle, Lubart affirme que nous sommes entrés dans « l’ère de l’Homo Creativus comme acteur écono- mique » (2012, p. 13). Il est attendu de l’individu de pen- ser de manière créative en mobilisant des habiletés cognitives propres à la créativité comme la « flexibilité » afin de pouvoir « appréhender un seul objet, une seule idée, sous des angles différents » et de « se dégager d’une idée initiale pour explorer de nouvelles pistes » (Lubart, 2010, p. 22). Or, si elle apparaît comme une injonction, les enseignants sont souvent démunis quant à son intégration dans le processus d’enseigne- ment/apprentissage (Clerc-Georgy, 2016). Si la créati- vité est un concept d’actualité à l’école, elle n’a néan- moins pas toujours eu bonne presse auprès des acteurs du système éducatif (Beghetto, 2010) et continue à ren- contrer des résistances. Une première raison à ces résistances est que la créativité est chargée de représentations ordinaires, parfois erronées (Beaudot, 1973, 1974 ; Boden, 2005 ; Capron Puozzo, 2016b ; Robinson, 2011 ; Vygotski, [1930] 2004), nourrissant des discours flous et imprécis qui ne permettent ni de faire avancer la recherche (Joas, 1999), ni d’élaborer des séquences d’enseigne- ment/apprentissage à partir d’outils théoriques. On attribue parfois cette compétence à une élite privilé- giée (Beghetto, 2010), alors que la créativité se déve- loppe chez tous les individus. Le découpage d’un plan d’études, qui cloisonne souvent la créativité hors des disciplines ou la réserve aux seules disciplines artis- tiques, fait que cette dernière peut apparaître comme complètement détachée des objectifs disciplinaires. La créativité peut donc être considérée comme un concept complexe dont les nombreux synonymes mettent en évidence une richesse sémantique, qui mérite d’être questionnée afin de construire ou de faire émerger ses fondements épistémologiques, histo- riques et culturels. Une seconde raison aux critiques à l’égard de la créativité est historique. La construction des tests psychométriques de la créativité individuelle, en réac- tion notamment aux tests de QI, n’a fait que renforcer, stigmatiser et étiqueter encore plus certains élèves. C’est en 1950, aux États-Unis, lors d’une conférence pour l’American Psychological Association, que le psy- chologue Guilford interpelle la communauté scienti- fique sur la nécessité de s’intéresser à la créativité et de la mesurer. En réaction aux tests d’intelligence, qui ne mesuraient que le QI, Torrance (1966), contempo- rain de Guilford, élabore différents tests dans une pers- pective psychométrique d’évaluation de la créativité. Dans le même temps, d’autres auteurs, comme Osborn ou Parnes et al., proposent des « méthodes ou des pro- grammes éducatifs destinés à stimuler la créativité » (Lubart, 2010, p. 9) comme le brainstorming ou la réso- lution créative de problèmes. En France, dans les années 1970, la pédagogie de la créativité proposée par Beaudot (1973, 1974) consiste justement à utiliser les tests de Torrance (1966). L’impact des travaux de Guilford a donc finalement été très faible dans le domaine de l’école (Sternberg, 2012). L’une des raisons vient du fait que les tests psychométriques standardi- sés ne peuvent être passés tels quels dans les établis- sements scolaires notamment parce que leurs résultats ne sont pas concluants (Sternberg, 2012). De plus, ces tests étant déconnectés des processus d’apprentis- sage, ils ne seront dès lors exploités qu’à des fins de recherche. Plusieurs recherches, menées aux États-Unis notam - ment (pour une revue de littérature, voir Beghetto, 2010), ont identifié les raisons possibles des obstacles à la mise en œuvre de la créativité dans les classes. Tout d’abord, l’enseignement est plus volontiers orienté vers le développement d’une pensée convergente que divergente. Ensuite, les croyances des enseignants sur la créativité entrent en tension avec la conception de l’élève idéal qui répond aux attentes de l’école de manière conforme. En effet, la créativité est associée au non- conformisme et aux comportements perturba- teurs. La créativité n’est reconnue qu’en relation avec son produit. De même, les croyances des élèves sur la créativité ne sont pas toujours propices au développe- ment de cette dernière à l’école. Ils ont souvent une faible perception de leur auto- efficacité créative et une faible capacité de gestion de l’incertitude vis- à-vis des tâches qui demandent une prise de risque. Enfin, l’envi- ronnement scolaire est parfois peu ouvert à des pra- tiques innovantes. Les mythes de la créativité (Boden, 2005 ; Capron Puozzo, 2016b ; Sternberg & Lubart, 2010) persistent encore dans les représentations des enseignants, notamment en uploads/s3/ enseignement-et-creativite.pdf