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M O N O G R A P H I E S I N N O D A T A – 6 LA PÉDAGOGIE CONVERGENTE: SON EXPÉR

M O N O G R A P H I E S I N N O D A T A – 6 LA PÉDAGOGIE CONVERGENTE: SON EXPÉRIMENTATION AU MALI ET SON IMPACT SUR LE SYSTÈME ÉDUCATIF Samba Traoré UNESCO: BUREAU INTERNATIONAL D’ÉDUCATION Case postale 199, 1211 Genève, Suisse; www.ibe.unesco.org Table des matières Avant-propos, page 3 Introduction, page 4 Principes et fondements de la pédagogieconvergente, page 6 Qu’est-ce que la pédagogie convergente? page 6 Fondements de la pédagogie convergente, page 6 Historique et cadre institutionnel, page 8 Planiﬁcation, page 8 Conception, page 8 Mise en œuvre, page 10 Financement, page 11 Méthodologie et techniques utilisées, page 12 L’expression orale, page 12 Lecture, page 15 Autres éléments de la méthodologie, page 17 L’expression écrite, page 18 Difﬁcultés dans l’expérimentation du projet, page 20 Evaluation, page 22 Evaluation interne, page 23 Evaluation externe, page 25 Impact, page 30 Extension du projet, page 33 Elaboration du matériel didac- tique, page 34 Formation des enseignants, page 36 Suivi pédagogique, page 37 Conclusion, page 38 Sigles, page 40 Bibliographie, page 41 Annexe, page 43 Notes, page 47 Contact: Samba TRAORÉ Institut pédagogique national Ministère de l’Education BP: 1583, Bamako Mali © UNESCO: BIE, 2001 Notice biographique Samba Traoré est né le 16 juin 1952 à Bandiagara (Mali). où il effectua ses études primaires et secondaires. Diplômé de l’Ecole Normale Supérieure (ENSup) en 1976, il a servi jusqu’en 1982 au Lycée Askia Mohamed de Bamako en qualité de professeur de russe. Après ses études post-universitaires à l’Institut de Langue Russe A.S. Pouchkine de Moscou, où il a obtenu le doctorat de 3e cycle en 1987, il a été muté à l’Institut Pédagogique National (IPN) de Bamako, où il travaille jusqu’à ce jour. A l’IPN, il a servi en qualité de conseiller pédagogique d’abord à la Sous-section russe du Département des Langues Etrangères, puis à la Section Langues Nationales où il s’occupait de l’élaboration du matériel didactique. C’est ainsi qu’il a été co-auteur des ou- vrages suivants: Le russe à travers les contes et légendes du Mali – livre de lecture. IPN, 1991. Bamako, Guides du maître en langue nationale fulfulde: ni- veaux I et II, édités en 1993 par l’IPN. En 1994, il a été nommé chef de Division des Lettres et Sciences Humaines et s’occupe aussi de la mise en œuvre de la généralisation progres- sive de la pédagogie convergente dans les écoles. De ce fait, ses activités sont surtout orientées vers les langues natio- nales. 3 Avant-propos La pédagogie convergente est une approche novatrice d’apprentissage des langues dans des contextes bi- ou multilingues avec pour objectif de dévelop- per un bilinguisme fonctionnel chez l’apprenant. Développée en Belgique par le Centre international audiovisuel d’études et de recherches (CIAVER), elle a été introduite au Mali en 1987 comme méthode pour faciliter le passage de la langue maternelle au français, suite à l’expérimentation des langues natio- nales dans l’enseignement formel. A la base de cette stratégie, l’utilisation des techniques d’expression et de communication est censée faciliter tout appren- tissage et de le rendre plus agréable et pertinent à la vie quotidienne des élèves. L’introduction de la deuxième langue ne se fait que lorsque les plus importants éléments de la communication et de l’expression, et notamment ceux concernant l’écrit, sont acquis dans la langue maternelle. La méthodolo- gie, pilotée dans la ville de Ségou au Mali a amélioré nettement les perfor- mances des élèves des classes expérimentales par rapport à ceux qui fréquen- tent l’école classique. Aujourd’hui l’expérience, pratiqué seulement au Mali sur le continent africain, touche 345 écoles et plus de 45,000 élèves. 4 Introduction A l’instar de beaucoup de pays d’Afrique, le Mali, après son accession à l’in- dépendance a entrepris en 1962, une réforme profonde de son système éduca- tif. Ce dernier ne répondait plus à ses objectifs visant entre autres, un ensei- gnement de masse et de qualité. Cette reforme prévoyait l’utilisation des langues nationales1 dans l’enseignement dès que les conditions seraient ré- unies pour le faire. Comme le dit Joseph Poth, «c’est bien la langue mater- nelle en effet qui garantit le décollage intellectuel de l’enfant dès le début de la scolarité. C’est elle qui lui apporte cet élément fondamental d’équilibre sans lequel il s’atrophie, c’est elle qui lui fournit la possibilité de verbaliser sa pensée et de s’intégrer harmonieusement dans le monde qui l’environne. Oui, l’enfant est à l’aise dans sa langue maternelle comme dans les bras de sa mère et en lui refusant la possibilité d’utiliser le support linguistique fami- lier apte à répondre à son besoin fondamental d’expression et de créativité, l’école le place du même coup en situation de régression.» (Poth, J. 1988) Le français, utilisé comme médium d’enseignement a eu et continue d’avoir pour conséquences la grande déperdition scolaire, un taux élevé d’exclusion, de redoublement et d’abandon scolaires ainsi qu’un blocage psychologique des apprenants. La langue étant le véhicule des valeurs socioculturelles du peuple qui la parle, la langue française au Mali, fait référence à des valeurs et modes de pensée étrangers aux apprenants. Considérant ce fait et prenant en compte d’énormes progrès réalisés par l’expérience linguistique et pédagogique accumulée dans le domaine de l’al- phabétisation fonctionnelle en langues nationales, le 2e Séminaire National sur l’Education, tenu à Bamako (Mali) en décembre 1978, avait recommandé l’expérimentation des langues nationales dans l’enseignement formel.Cette innovation pédagogique avait pour objectifs: • réaliser une plus grande intégration de l’école au milieu de l’apprenant; • faciliter l’apprentissage des disciplines instrumentales (lecture, écriture, mathématiques); • améliorer le rendement interne du système éducatif; • valoriser les langues nationales et, par la même occasion, la culture. En 1979, quatre écoles expérimentales d’enseignement en bamanankan (langue dominante au Mali) ont été ouvertes dans les régions de Koulikoro (Kossa et Djiﬁna) et de Ségou (Banankoroni et Zanabougou). L’utilisation des langues nationales s’est vite montrée comme une voie privi- légiée d’adaptation de l’école au milieu de l’apprenant, de réduction considé- rable de la déperdition scolaire et d’amélioration de la qualité de l’enseigne- 5 ment. Ce qui a conduit en 1982 à l’introduction dans l’enseignement de trois autres langues nationales: le fulfulde dans la région de Mopti, le songhoy et le tamasheq dans les régions de Gao, Tombouctou et de Kidal. L’utilisation des langues nationales commencée en 1979 avec quatre écoles et une langue, attei- gnait en 1991 presque 108 écoles et quatre langues nationales à travers le pays.2 Les évaluations ont permis de constater que, le fait pour l’enfant d’ap- prendre dans sa langue maternelle lui donnait certes, plus de facilité d’acqui- sition de connaissance, mais cela ne sufﬁsait pas pour garantir les compé- tences optimum que l’on assigne à l’utilisation des langues nationales dans l’enseignement. Pour exploiter au maximum les avantages liés à l’utilisation des langues nationales dans l’enseignement. Il fallait également que la mé- thode d’enseignement soit efﬁcace et que le matériel didactique soit adapté. Or, les méthodes pédagogiques utilisées dans les écoles expérimentales étaient les mêmes que celles pratiquées dans les écoles classiques. Les pro- grammes d’enseignement n’étaient qu’une simple transposition des pro- grammes ofﬁciels en vigueur dans les écoles classiques. Les contenus étaient les mêmes, seul le médium d’enseignement les différenciait. Ces méthodes et programmes ne tenaient pas compte de l’expérience linguistique de l’enfant et de ses acquis au début des apprentissages. Au niveau des maîtres, se posait également le problème d’articulation lors du passage de la langue maternelle au français. L’absence d’une méthodologie appropriée pour l’enseignement des langues nationales et de matériel didactique adéquat rendait difﬁcile l’at- teinte des objectifs assignés à l’expérimentation des langues nationales dans l’enseignement formel. Pour pallier ces difﬁcultés, les responsables maliens de l’éducation natio- nale ont décidé d’expérimenter une nouvelle démarche pédagogique appelée «pédagogie convergente» et en octobre 1987, deux classes ont été ouvertes dans la ville de Ségou pour expérimenter cette nouvelle démarche pédago- gique. Il faut rappeler que c’est dans cette région qu’a commencé l’expéri- mentation des langues nationales dans l’enseignement formel, et on y ren- contre aujourd’hui le plus grand nombre d’écoles expérimentales. Dans la présente étude, nous parlerons des objectifs et des fondements de la pédagogie convergente, comment a-t-elle été planiﬁée, conçue et expérimen- tée au Mali. Nous parlerons également du ﬁnancement, des difﬁcultés ren- contrées pendant l’expérimentation de l’innovation, son évaluation et son im- pact sur le système éducatif du Mali, ainsi que les perspectives de son développement. 6 Principes et fondements de la pédagogie convergente QU’EST CE QUE LA PEDAGOGIE CONVERGENTE? Méthode active d’apprentissage des langues, l’objectif général de la pédago- gie convergente est de développer chez l’enfant un bilinguisme fonctionnel. D’après Wambach, cette méthode «... construite et enrichie au cours de nom- breuses expérimentations tant en Belgique qu’à l’étranger, se veut être une synthèse originale des courants modernes en psycholinguistique, sociolin- guistique, psychopédagogie, anthropologie et neuropédagogie.»3 La pédago- gie convergente accorde la priorité à la langue de l’enfant qui est aussi bien un moyen de communication et d’expression, qu’un instrument de structuration de la pensée et de la personnalité. L’introduction de la deuxième langue n’est souhaitable que lorsque les plus importants comportements, ceux uploads/s3/ inno-06-f.pdf