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L’ENSEIGNEMENT-APPRENTISSAGE DES LANGUES ÉTRANGÈRES DANS LE 1ER DEGRÉ : LA PERS

L’ENSEIGNEMENT-APPRENTISSAGE DES LANGUES ÉTRANGÈRES DANS LE 1ER DEGRÉ : LA PERSPECTIVE ACTIONNELLE, ENTRE APPROCHE COMMUNICATIVE ET PÉDAGOGIE DE PROJET Formation de formateurs mercredi 18 octobre 2017 ESPE Albi, 9h00-12h00 1 – La spécificité de l'enseignement d’une langue étrangère dans les cycles 2 et 3 par rapport à la didactique générale des langues- cultures. – La perspective actionnelle – en particulier par rapport à l’approche communicative – et ses implications – en particulier la pédagogie de projet. Deux thématiques traitées en parallèle : 2 Les trois questions didactiques fondamentales 1. Que veut-on que les élèves soient capables de faire en langue- culture étrangère dans la société extérieure à la classe (quel agir d’usage, ou quelles « actions sociales ») ? 3. Que va-t-on faire faire aux élèves en classe (quel agir d’apprentissage, ou « tâches scolaires ») pour qu’ils soient capables de réaliser l’agir d’usage visé (ou «actions sociales ») ? 2. Comment va-t-on motiver les élèves à agir en classe, i.e. à se « mobiliser » ? 3 1) Que veut-on que les élèves soient capables de faire en langue-culture étrangère dans la société extérieure à la classe (quel agir d’usage, ou quelles « actions sociales ») ? 4 ÉVOLUTION HISTORIQUE DES CONFIGURATIONS DIDACTIQUES www.christianpuren.com/bibliothèque-de-travail/029/ (avec commentaires des notes) 5 Matrices méthodologiques Compétences sociales visées Agir d’usage visé Agir d’apprentissage privilégié langagière culturelle Matrice active : méthodologie active (1920-1960) capacité à entretenir à distance un contact avec la langue étrangère à partir de documents authentiques composante méta- culturelle lire/ se docu- menter parler sur commentaire de documents Matrice communicative- interculturelle : approches communicative et interculturelle (1980- 1990) capacité à échanger ponctuellement des informations avec des étrangers de passage lors de contacts initiaux ou de séjours brefs composante inter- culturelle rencontrer parler avec interactions en classe (moyen privilégié : les simulations et jeux de rôles) Matrice plurilingue- pluriculturelle : approches plurilingue et pluriculturelle (1990-?) capacité à gérer langagièrement la cohabitation permanente avec des allophones dans une société multilingue et multiculturelle composante pluri- culturelle vivre avec se parler activités de médiation Matrice actionnelle : perspective actionnelle ou co-langagière co- culturelle (2000-?) capacité à travailler dans la durée en langue étrangère avec des locuteurs natifs et non natifs de cette langue composante co- culturelle agir avec projets pédagogiques DIFFÉRENTES MATRICES MÉTHODOLOGIQUES EN VIGUEUR www.christianpuren.com/bibliothèque-de-travail/052 7 www.christianpuren.com/bibliothèque-de-travail/052 8 Qu'est-ce que l'on veut que l'élève soit capable de faire sur les documents (écrits ou oraux) ? 1. repérer-restituer 2. analyser 3. interpréter 4. extrapoler 5. réagir-juger 6. comparer 7. transposer 8. prolonger Modèle complet : cf. « Analyse actionnelle de l'explication de textes littéraires (tableau) », www.christianpuren.com/bibliothèque-de-travail/041/ 9 Méthodologie active Avec les enfants : - repérer-restituer : qu’est-ce qui se passe ?/ qu’est-ce qui se dit ? - réagir : qu’est-ce que vous en pensez ? - comparer : est-ce que ça se passerait/ dirait comme ça ici ? vous avez déjà entendu/vu des choses semblables ? - transposer : si ça vous arrivait/ si on vous disait ça, qu’est-ce que vous penseriez/ comment vous réagiriez ? 10 Quand Omar va à la plage, il aime faire des châteaux de sable. Il met du sable avec de l’eau dans son seau, il le retourne, et voilà la première tour ! Mais la mer monte trop vite, l’eau entoure son château, qui s’écroule. Tant pis !, il va construire un autre. - Où va Omar? - Qu’est-ce qu’il aime faire ? - Qu’est-ce qu’il construit d’abord ? - Comment est-ce qu’il fait? - Qu’est-ce qui se passe, ensuite? - Quelle est alors la réaction d’Omar? - Tu es déjà allé(e) à la plage? Qu’est-ce que tu aimes faire à la plage? - Toi aussi tu fais des châteaux de sable? - Comment faire pour qu’ils ne s’écroulent pas? - Qu’est-ce que tu penses de la réaction d’Omar? - Imagine: ton château s’écroule. Tu réagis comme Omar ? - Tu es un ami d’Omar, tu es à la plage avec lui. Quel conseil vas-tu lui donner? - Omar a construit un autre château, qui s’écroule aussi. Imagine sa réaction. Exemple de questionnement en logique document 11 Dans ce double travail stylistique et grammatical, l'activité de l'élève est concentrée sur le texte, qui se fixe profondément dans sa mémoire. La lecture devient en même temps que le but, l'instrument principal de l'enseignement et ainsi se réalise, par l'explication des textes, cette collaboration mutuelle de tous les exercices et cette concentration du travail, qui doit être la loi de tout enseignement. Adrien Godart, « Conférence pédagogique du 27 novembre 1902 » Revue de l'Enseignement des Langues Vivantes, n° 11, janvier 1903. www.christianpuren.com/bibliothèque-de-travail/042/ 12 www.christianpuren.com/bibliothèque-de-travail/052 13 Les « méthodologies plurilingues » - l’ « éveil aux langues » (enfants) - la « didactique intégrée » (adolescents) - l’ « intercompréhension » (adultes) 14 Busy box, 2002 15 2) Comment va-t-on motiver les élèves à agir en classe, i.e. à se « mobiliser » ? 16 www.christianpuren.com/bibliothèque-de-travail/052 17 Les « méthodologies expérentielles » Elles systématisent des pratiques fortement basées sur l’une ou quelques-unes des composantes suivantes : • l’authentique • le spontané • le vécu • l’affectif • l’émotionnel • le plaisir • la confiance • la convivialité • l’imagination • la créativité • le jeu • le chant • le relationnel • l’interactif • le corporel - Les « méthodologies non conventionnelles » : https://www.christianpuren.com/mes- travaux/1999c/ - Les « instances cognitives » d’apprentissage » : https://www.christianpuren.com/mes- travaux/2005d/ 18 BAILLY Émile, « L’enseignement de l’allemand dans l’école allemande et la méthode intuitive (I) », Les Langues Modernes, n° 6, déc. 1903, pp. 168-179. Paris : APLV (p. 178) « Une langue [...] s’apprend en vivant cette langue ! » 19 DE VALLANGE, Art d’enségner le latin aux petits enfans en les divertissant et sans qu’ils s’en aperçoivent (1730) Propositions pour l'enseignement de la grammaire : - manipulation de gâteaux appelés «fours grammaticaux», destinés bien être consommés au fur et à mesure par les jeunes élèves ; - utilisation des jeux de cartes, des images, des bracelets, des éventails, des poupées, de l’imprimerie, de la musique ( la «grammaire musicale... qui enseigne le latin en chantant»), des doigts de la main (la «grammaire digitale», que l’on apprend «en badinant sur les doigts»). Rapporté dans : Histoire des méthodologies de l'enseignement des langues, Nathan-CLE international, 1988, www.christianpuren.com/mes-travaux/1988a/ 20 les instances cognitives d’enseignement-apprentissage Modèle « RIMERAI » Raison Imitation Mémorisation Émotion Réaction Action Imprégnation « Instances cognitives d'enseignement-apprentissage. Modèle "RIMERAI" » www.christianpuren.com/bibliothèque-de-travail/017/. 21 Dans le cadre de la psychologie cognitive, la motivation scolaire est essentiellement définie comme l’engagement, la participation et la persistance de l’élève dans une tâche. Elle se trouve donc à toutes les étapes de la réalisation d’une tâche. (p. 91) […] Comme pour ses connaissances, l’élève construit la motivation scolaire à partir de ses expériences, de ses réussites et de ses échecs ; il en tire des conclusions, il en extrait des règles, des lois. Selon cet optique, la psychologie cognitive conçoit que la motivation scolaire résulte d’un ensemble de facteurs et que c’est fondamentalement sur eux que l’enseignant doit agir pour exercer une influence sur la construction de l’élève. (p. 93, je souligne) Jacques Tardif, Pour un enseignement stratégique. L’apport de la science cognitive, Montréal (Québec), Les Éditions Logiques, 1992, 474 p. motivation / mobilisation 22 3. Que va-t-on faire faire aux élèves en classe (quel agir d’apprentissage, ou « tâches scolaires ») pour qu’ils soient capables de réaliser l’agir d’usage visé (ou «actions sociales ») ? 3.1 Quelle(s) relation(s) établir entre agir d’apprentissage et agir d’usage ? 3.2 Quelle cohérence globale donner aux différents domaines d’agir d’apprentissage ? 3.3 Quels « niveaux » de l’agir ? 23 3.4 La démarche de projet 3. Que va-t-on faire faire aux élèves en classe (quel agir d’apprentissage, ou « tâches scolaires ») pour qu’ils soient capables de réaliser l’agir d’usage visé (ou «actions sociales ») ? 3.1 Quelle(s) relation(s) établir entre agir d’apprentissage et agir d’usage ? 24 2.1 UNE PERSPECTIVE ACTIONNELLE […] La perspective privilégiée ici est, très généralement aussi, de type actionnel en ce qu’elle considère avant tout l’usager et l’apprenant d’une langue comme des acteurs sociaux ayant à accomplir des tâches (qui ne sont pas seulement langagières) dans des circonstances et un environnement donné, à l’intérieur d’un domaine d’action particulier. (CECRL, p. 15) 25 Version (très) simplifiée du schéma « Intersections entre agir d'apprentissage ("tâches") et agir d'usage ("actions") » www.christianpuren.com/bibliothèque-de-travail/025/ 26 3. Que va-t-on faire faire aux élèves en classe (quel agir d’apprentissage, ou « tâches scolaires ») pour qu’ils soient capables de réaliser l’agir d’usage visé (ou «actions sociales ») ? 3.2 Quelle cohérence globale donner aux différents domaines d’agir d’apprentissage ? 27 28 COMPRÉHENSION DE L’ÉCRIT Les « domaines » d’activité d’enseignement-apprentissage Évolution historique des types d’ « entrées » www.christianpuren.com/bibliothèque-de-travail/040/ 29 30 Leçon 1 : De l'article Leçon 2 : Du pluriel des substantifs Leçon 3 : Déclinaison des substantifs Leçon 4 : Des prépositions Leçon 5 : Le substantif sans article (partitif) Leçon 6 : Des finales augmentatives et diminutives Leçon 7 : Des uploads/Finance/ puren-2017g-diaporama-langues-primaire.pdf