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Des rituels pour travailler l’orthographe Stéphane Grulet Stéphane Stéphane Cyc

Des rituels pour travailler l’orthographe Stéphane Grulet Stéphane Stéphane Cycle 2 © Retz, 2015. ISBN : 978-2-7256-3362-6 Direction éditoriale : Sylvie Cuchin Édition : Charlotte Aussedat Mise en page : Laser Graphie Corrections Florence Richard Illustrations : Christine Donnier Réalisation du CD-Rom : STDI Voix off : Greg Jasinski - lavoixdegreg.com/V2/ N° de projet : 10210781 Dépôt légal : octobre 2015 Achevé d’imprimer en France, en septembre 2015, sur les presses de l’imprimerie Chirat. Remerciements Merci à mes élèves pour leur enthousiasme. Merci à mes collègues du pôle scolaire de Tournes pour leur passion et leur amitié. Merci à Boualem Aznag pour son intérêt, son soutien et ses précieuses suggestions. Merci à Greg Jasinski pour sa voix. Merci à Jacky Genon pour ses notes de musique. Ce livre est dédié à mes parents et à mon grand-père, Jean Grulet, instituteur, puis directeur de collège. L’alphabet phonétique international (API) Sons voyelles Sons semi-voyelles Sons consonnes L’alphabet phonétique international (API) Sons voyelles Sons semi-voyelles Sons consonnes 3 Introduction Textes et instructions officielles. ................................................. 5 Démarche générale ................................................................ 6 Pistes pédagogiques et conseils. ................................................. 8 Tableau récapitulatif des rituels par son..................................... 11 Les sons voyelles et semi-voyelles Les sons voyelles et semi-voyelles 1 • Le son [a]........................................................................ 14 2 • Le son [i]......................................................................... 21 3 • Le son [o]........................................................................ 28 4 • Le son [y]........................................................................ 35 5 • Le son [ə]........................................................................ 42 6 • Le son [u]........................................................................ 48 7 • Le son [wa]...................................................................... 55 8 • Le son [~ ɔ] ....................................................................... 61 9 • Le son [˜ a]........................................................................ 68 10 • Le son [ε]. ...................................................................... 75 11 • Le son [ɔ]. ...................................................................... 82 12 • Le son [e]. ...................................................................... 88 13 • Le son []. ..................................................................... 95 14 • Le son [ø].................................................................... 101 15 • Les sons [˜ ε] et [ ˜]. ......................................................... 110 16 • Le son [j] (1). ................................................................ 117 17 • Le son [j] (2). ................................................................ 126 Sommaire 4 Les sons consonnes Les sons consonnes 18 • Le son [r]..................................................................... 136 19 • Le son [l]..................................................................... 142 20 • Le son [p].................................................................... 148 21 • Le son [b].................................................................... 155 22 • Le son [m]. ................................................................... 162 23 • Le son [n].................................................................... 169 24 • Le son [s]. .................................................................... 175 25 • Le son [z]. .................................................................... 184 26 • Le son [v].................................................................... 191 27 • Le son [f]..................................................................... 198 28 • Le son [k].................................................................... 205 29 • Le son [g].................................................................... 211 30 • Le son [d].................................................................... 218 31 • Le son [t]..................................................................... 224 32 • Le son [ʃ]. .................................................................... 231 33 • Le son []. .................................................................... 238 34 • Le son [].................................................................... 246 Corpus des mots de la semaine................................................... 254 Présentation du CD-Rom. ........................................................... 255 Utilisation du CD-Rom. .............................................................. 256 5 Introduction Introduction Textes et instructions officielles Textes et instructions officielles Les futurs programmes de l’école primaire précisent que dans le cadre de l’enseignement de la lecture et de l’écriture en cycle 2, « L’élève développe sa perception des syllabes et, à l’intérieur de celles-ci, des phonèmes réalisés ; il est conduit à associer les phonèmes et les graphèmes ; il élabore puis exerce les processus de décodage et d’encodage de mots, de phrases, de textes […] ; l’identification des mots doit devenir de plus en plus aisée. Elle est soutenue par un travail de mémorisation de formes orthographiques : copie, restitu- tion différée, encodage.1 » En cela, ils sont dans la continuité des programmes de 2008 qui rappe- laient l’importance pour les élèves de cycle 2 d’ « écrire en respectant les cor- respondances entre lettres et sons […], [de] copier sans faute un texte court, et [d]’écrire sans erreur des mots mémorisés2 ». Ces compétences figurent dans le palier 1 du socle commun des connais- sances et des compétences. Le document d’accompagnement identifie deux axes majeurs : l’ortho- graphe grammaticale (portant sur la relation des accords en genre et en nombre dans une phrase) et l’orthographe lexicale (souvent dite d’usage, elle concerne la mémorisation des mots). C’est sur ce second point que porte le présent ouvrage. Il est précisé dans le texte officiel que l’enseignement de l’orthographe lexicale « doit reposer sur des activités spécifiques, identifiables comme telles pour apprendre les règles et mémoriser les mots ». Une orientation pédagogique qui invite les enseignants à mettre en œuvre dans leur classe « des temps particuliers, brefs et fréquents (…) pour mémoriser des formes orthographiques ». Exercices dirigés, dictées, rédaction de phrases, jeux : le document d’ac- compagnement du ministère de l’Éducation nationale suggère en conclusion 1. Projet de programmes pour le cycle 2 – Ministère de l’Éducation nationale – Version du 15 avril 2015. 2. http://eduscol.education.fr (Rubriques : Socle commun | École – Collège | École élémentaire | Maîtrise de la langue | Orthographe). 6 différentes pistes utiles pour l’enseignement de cette matière. Ce livre pro- pose, à partir de ces axes de travail, une démarche complète pour un appren- tissage structuré de l’orthographe lexicale en cycle 2. Démarche générale Démarche générale Cet ouvrage propose une démarche cohérente sur l’enseignement du code orthographique, autrement dit la reconnaissance graphophonologique et l’écriture de mots à mémoriser. Il est destiné aux élèves de cycle 2 (mi-CP, CE1 et CE2 en difficulté ou ayant besoin d’un entraînement plus spécifique). Il invite à une ritualisation des activités (petits jeux, dictées...) afin de mettre les élèves en situation problème, de poser des repères orthographiques et de les entraîner. L’objectif est de couvrir le champ le plus large possible des correspon- dances graphophonologiques. L’enseignement de l’orthographe commence en effet par la reconnaissance des sons, et la façon dont ils s’écrivent. Par exemple, dans l’écriture du mot chant, les élèves doivent encoder les graphèmes correspondant aux sons entendus. Deux difficultés supplémen- taires viennent alors, dans ce cas précis : il faut écrire le bon graphème, celui du son [˜ a], et se souvenir de la présence de la consonne muette -t à la fin du mot. C’est pourquoi nous proposons systématiquement un travail sur le code phonographique, sur la transcription graphique des sons, mais également sur les marques morphologiques, qui permettent de comprendre ou de rete- nir la présence d’une lettre muette finale (ici, le -t permet de construire des mots de la même famille, tels que chanter et chanteur). Ainsi, l’étude d’un phonème s’effectue par le biais de cinq rituels, un par jour, pendant une semaine. Ces séances permettent d’apprendre les règles, de mémoriser les mots, et de prendre du temps pour apporter des réponses aux difficultés que peuvent rencontrer certains élèves. Par exemple, savoir que la lettre i ne correspond pas toujours au phonème [i]. Ces rituels sont à conduire en parallèle de la méthode de lecture et d’enseignement du français utilisée dans la classe. Les activités présentées sont conçues de façon à être menées de manière autonome, en s’intégrant aisément dans l’emploi du temps. Elles ne constituent pas des séances de découverte. Elles ont pour objectif premier de renforcer les apprentissages et d’envisager l’enseignement de l’orthographe lexicale de manière fréquente et ludique. Remarque Le son [ɑ] n‘a pas été traité, les mots comportants la graphie â étant moins fréquents (et la graphie a a été étudiée avec le son [a]). Il en est de même pour le son [ɥ], moins fréquent lui aussi. 7 Introduction Pourquoi aborder les apprentissages par le jeu ? Le jeu offre de multiples interactions entre les enfants. Il oblige l’élève à sortir d’un comportement individuel en lui faisant prendre conscience de l’intérêt d’une relation aux autres. De plus, parce qu’il est souvent associé à la notion de plaisir, le jeu peut devenir une activité répétée, dans laquelle les élèves entreront facilement. Ce principe de ritualisation revêt en effet de nombreux avantages. Pourquoi ritualiser les apprentissages ? Ritualiser les activités permet de « sécuriser » les apprentissages sur trois aspects fondamentaux : – D’abord, cela permet aux élèves, à l’aide du regard de l’enseignant, de mesurer les progrès effectués, ce qui est important pour l’estime de soi et la confiance. – Ensuite, un rituel, par son aspect répétitif, constitue un cadre connu. Une fois l’activité comprise, la consigne n’est plus un obstacle. Ceci est un réel bénéfice, notamment pour les élèves qui ont du mal à comprendre et à s’approprier les tâches. Ils peuvent alors davantage se concentrer sur l’ob- jectif à atteindre. – Enfin, certains rituels favorisent l’autonomie : les élèves évoluent dans une activité connue ; ils savent ce qui est attendu par l’enseignant. Ils peuvent donc travailler de manière indépendante, quand la tâche s’effectue indivi- duellement, ce qui permet à l’enseignant de mettre en place des moments de différenciation (des activités sont prévues à cet effet, dans le CD-Rom). À terme, la ritualisation favorise l’automatisme, qui permet d’éviter une « surcharge cognitive » et de se concentrer sur des apprentissages de plus en plus complexes. En développant ces automatismes en orthographe, les savoirs sont mobili- sés à bon escient dans un contexte précis, et les difficultés abordées peuvent être de plus en plus importantes. Ainsi, considérant que l’orthographe doit être enseignée de manière explicite, répétée et uploads/Geographie/ extrait-des-rituels-pour-travailler-l-x27-orthographe-retz 1 .pdf