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L'approche interdisciplinaire Quelques notions clés Quelques idées fortes pour

L'approche interdisciplinaire Quelques notions clés Quelques idées fortes pour une pédagogie interdisciplinaire L'apport du géographe dans un projet interdisciplinaire Obstacles à l'interdisciplinarité Bibliographie Quelques notions clés "L'interdisciplinarité, c'est partir d'un projet, d'une problématique, pour faire percevoir, favoriser la recherche des interactions des savoirs et de leur complémentarité, dans un esprit d'ouverture."(***) "L'interdisciplinarité, c'est une association de compétences en vue d'une réalisation commune (étude ou projet)."(***) "L'interdisciplinarité, c'est travailler ensemble pour reconstruire une réalité morcelée artificiellement par le cloisonnement des disciplines et viser l'acquisition de compétences transversales."(***) Il ne s'agit pas de rechercher l'interdisciplinarité parce que c'est une valeur en soi. C'est une approche qui s'impose dès lors qu'on aborde un problème concret, un projet, un sujet, ou un concept. L'approche interdisciplinaire s'impose de manière évidente dès le moment où l'on change de regard sur le monde, où on le voit comme un enchevêtrement de systèmes de systèmes, où, comme le dit E. Morin (1977, p. 100), "il s'agit désormais de concevoir les objets comme des systèmes". L'approche disciplinaire a ses vertus, elle correspond à la construction de savoirs sur le mode analytique. Cependant, la formation de base des enseignants étant encore aujourd'hui très limitée à cette approche, il convient de prendre conscience des références de sa propre discipline pour pouvoir travailler dans une équipe pluridisciplinaire. Il y a plusieurs façons de pratiquer l'interdisciplinarité : - solliciter d'autres disciplines quand le sujet le demande (BAILLY et SCHILS, 1988); - composer un groupe pluridisciplinaire pour travailler sur un même thème, chacun traitant un aspect particulier (BAILLY et SCHILS, 1988); - approcher globalement un problème puis faire appel aux différentes méthodologies disciplinaires pour analyser la situation et la découper en problèmes et trouver des solutions alternatives (GIORDAN et SOUCHON, 1992, p. 140). Bibliographie - *** Définition construite par des enseignants en formation. - BAILLY J.-M., et SCHILS J., 1988, Trois niveaux d'interdisciplinarité dans l'enseignement secondaire, FNEC, journée pédagogique, Bruxelles. - GIORDAN A. et SOUCHON C., 1992, Une éducation pour l'environnement, Z'Editions, Paris. MORIN E., 1977, La méthode, 1. La Nature de la Nature, Paris, Le Seuil. Quelques idées fortes pour une pédagogie interdisciplinaire Accepter de plonger dans un sujet inconnu et de continuer, même si l'insécurité déstabilise parfois. Accepter de ne pas maîtriser tout le contenu aux yeux des élèves. Au moment d'explorer le sujet, laisser en suspens pour un temps les questions du genre : "et mon programme ?", "et ma discipline ?", "et moi, dans tout ça ?". Explorer un sujet dans une perspective systémique. Se méfier des retombées dans les sentiers battus (par exemple des contenus disciplinaires vus traditionnellement au cours, et qu'on pourrait "raccrocher"), qui peuvent devenir des ornières quand ils sont "plaqués" dans un projet de recherche. Dans la négociation du temps qui sera consacré à tel ou tel aspect dans un projet, ne pas se laisser enfermer par la répartition horaire entre les disciplines; pouvoir imaginer un partage de l'encadrement davantage centré sur la vie du projet plutôt que sur les disciplines. Etre ouvert à l'imprévu et prêt à s'engager dans des apprentissages en fonction des besoins ou des demandes des élèves. Doser ses interventions en tant qu'éveilleur à de nouvelles dimensions pour éviter qu'elles deviennent des contraintes, ne répondant pas à une question que se posent les élèves. Pour accompagner un projet, si un enseignant joue le rôle d'homme orchestre, cela suppose une grande ouverture et une recherche personnelle Une des clés du succès d'une collaboration interdisciplinaire est la convergence suffisante des valeurs et des conceptions de la pédagogie, et une importante, approfondie, dans d'autres domaines que le sien, afin d'en capter l'essence (voir formation). volonté de s'interroger ensemble sur la cohérence de ses pratiques pédagogiques. Pour qu'une équipe soit enrichie par la présence d'enseignants de plusieurs disciplines, il faut que chacun d'eux soit suffisamment conscient de ce qu'il peut apporter de spécifique (voir spécificité du regard géographique). Apprendre à partager ses savoirs, accepter que les enseignants mettent en oeuvre des séquences qui ne sont pas propres à leurs disciplines, afin de mieux gérer le projet. La règle des 3 M : pratiquer le Métissage Méthodologique Métadisciplinaire. A un moment donné de la conception du module pédagogique, se demander si le regard spécifique dont on est porteur est présent. L'apport du géographe dans un projet interdisciplinaire Un géographe est déjà habitué à croiser plusieurs disciplines, puisque la compréhension du fonctionnement d'un espace fait appel d'emblée à de nombreux facteurs (physiques, historiques, sociologiques, culturels, politiques, économiques, écologiques, ...). C'est en ayant vécu plusieurs projets interdisciplinaires que l'on prend le mieux conscience de ses apports spécifiques. Ce que le géographe apporte de spécifique, c'est sans doute son plaisir et son aisance à parcourir l'espace, son habitude de terrain ainsi que son regard sur l'espace : - avoir du plaisir à découvrir des espaces nouveaux; - avoir l'habitude de se donner des points de repères dans l'espace (besoin de sécurité); - avoir besoin d'être en contact avec les réalités concrètes pour comprendre une situation; - chercher à comprendre la structure spatiale de l'environnement avec lequel on est en contact; - avoir le réflexe de localiser et s'interroger sur cette localisation (pourquoi là et pas ailleurs, pourquoi là plus ou moins qu'ailleurs ?, pourquoi par là et pas par un autre chemin ?); - avoir besoin de contextualiser les observations locales dans un espace plus vaste; - avoir certaines connaissances qui permettent de comparer avec ce qui se passe dans d'autres lieux ou, au moins, d'être prudent avant de généraliser et se poser la question : "est- ce bien partout pareil ?"; - avoir le réflexe de relativiser en changeant d'échelle (du local au global, et inversement); - chercher à identifier les relations et les dynamiques spatiales; - se demander si l'échelle considérée est bien la bonne; - analyser une réalité en faisant référence à un certain nombre de modèles spatiaux; - construire des cartes, des schémas, des croquis, des modèles; - approcher l'espace de manière systémique. Obstacles à l'interdisciplinarité Les personnes qui l'ont expérimenté savent qu'il faut se garder de magnifier à tout prix le travail en équipe pluridisciplinaire. Philippe PERRENOUD (1996) fait le point sur les résistances au travail en équipe, tant pour les institutions que pour les personnes. Du côté des établissements, il relève les résistances aux changements structurels (attributions, horaires, organisation matérielle) et la menace de déstabilisation de l'ordre établi (PERRENOUD, 1996, p. 117), qui repose sur la complicité de la direction, des parents, des autres enseignants et même des élèves, quoi qu'ils en disent. En ce qui concerne les personnes, l'essentiel des difficultés vient de la rupture avec l'incognito dans lequel travaillent d'habitude les enseignants. Si le groupe des enseignants s'engage dans une gestion collective de la classe, cela suppose de dévoiler le cadre de référence de chacun en ce qui concerne les règles de vie et les pratiques méthodologiques et d'arriver à se mettre d'accord sur un cadre commun. Cela exige que chacun puisse justifier ses manies ou ses exigences, ou alors les laisse tomber. Chaque enseignant a évidemment une relation particulière avec ses élèves. En présence d'autres enseignants, les jeux relationnels sont modifiés, pour tout le monde. Souvent au bénéfice de tous, en rendant plus difficile la satisfaction des "vices cachés" des uns et des autres (sadomasochisme, relations maître/esclave, "chouchous" et "souffre douleur", ...) ou la mise en oeuvre de "stratégies partiellement inavouables" (PERRENOUD, 1996, p. 123) , sauf s'il y a conjonction de ces derniers, alors c'est l'enfer. Le fait même de rechercher davantage de cohérence fragilise le groupe des enseignants : aux yeux des élèves, aux yeux des parents, aux yeux des collègues. C'est toute la dialectique du jeu de la transparence et du pouvoir. Inutile d'énumérer les difficultés bien connues liées à tout fonctionnement collectif, source de tensions et de conflits, par essence grand consommateur de temps et d'énergie. Le travail en équipe ne devient vraiment un "plus" que dès le moment où ses membres ont acquis un certains nombre de compétences collectives. A de rares exceptions près, les enseignants d'aujourd'hui n'on pas été baigné dans une culture de coopération, que ce soit en famille, à l'école ou ailleurs. L'acquérir "sur le tas" peut devenir ruineux à tous égards. Des formations existent. Peut-on imaginer de surcroît que les élèves soient complices du fait qu'ils constituent un banc d'essai pour les enseignants ? Elèves et enseignants, chercheurs/constructeurs ensemble d'une nouvelle culture ? En cas d'échec, il sera plus facile de le vivre avec humour. Le bénéfice pour chacun sera profond si la créativité personnelle n'est pas inhibée ou rabotée par la pression du groupe et si, au contraire, elle s'en trouve stimulée et amplifiée. Surmonter sa jalousie pour arriver à s'émerveiller devant les étincelles d'autrui sans se sentir dévalorisé, créer un climat propice à la pensée divergente, dépourvu d'angoisse ("où va-t-on avec cette idée folle ?")... Comme le titre joliment P. Perrenoud, "comment partager sa part de folie ?" (1996, p. 120). uploads/Ingenierie_Lourd/ l-x27-approche-interdisciplinaire.pdf