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1 JACQUIN François IUFM de Bourgogne La production écrite en lycée : susciter l

1 JACQUIN François IUFM de Bourgogne La production écrite en lycée : susciter la motivation et développer l’autonomie PLC2 anglais Directeur de mémoire : M. Lamalle Date de soutenance : 27/04/2005 N° Dossier : 04STA00055 2 La production écrite en lycée : susciter la motivation et développer l’autonomie Résumé : Le développement de l’autonomie dans le cadre de travaux de production écrite originaux et motivants en classe de première. Distinction entre travaux d’écriture non fictionnelle et travaux d’écriture fictionnelle ; explicitation du travail en amont et des démarches adoptées ; les travaux d’écriture fictionnelle sont organisés autour d’un important projet qui est l’écriture d’une nouvelle par chaque élève. Mots clés : Production écrite ; autonomie ; motivation ; nouvelle. Etablissement : Lycée Clos Maire Lieu : Beaune (21) Classe : Première Littéraire. 3 Sommaire Introduction 5 I. Absence ou insuffisance de méthode propre aux travaux de production écrite et tentative de remédiation 7 II. Travaux d’écriture non fictionnelle 10 A. Brochure touristique 10 1. Travail en amont 10 2. Réalisation de la brochure 12 B. Rédaction d’un article de journal 12 1. Travail en amont 12 2. Rédaction de l’article 14 C. Rédaction de gros titres et de petits articles de la presse à scandale 14 III. Travaux d’écriture fictionnelle : rédaction d’une nouvelle 17 A. Travail en amont 17 1. Rédaction de la suite d’une nouvelle, The Landlady, de R. Dahl 17 2. Travail sur la description 19 3. Travail sur les enchaînements chronologiques 20 4. Travail sur les verbes rapporteurs dans les dialogues 20 5. Travail d’écriture à partir d’un texte lacunaire 21 6. Etude de The Father, de R. Carver, et de The Luncheon, de S. Maugham 22 a. The Father, R. Carver 22 b. The Luncheon, S. Maugham 25 B. Rédaction de la nouvelle 29 1. Comment commencer 29 2. Démarche adoptée : le « brainstorming » comme phase préliminaire 30 3. La rédaction et les premiers jets 32 4. La fiche de remédiation 32 4 5. Le recueil de nouvelles 34 Conclusion 35 Bibliographie 36 Annexes 37 5 Introduction Il convient de préciser que j’ai effectué mon stage en lycée et que l’on m’a confié une classe de première L LV1. L’anglais occupe une place importante dans cette série et l’enseignant est donc en droit d’exiger un investissement important des élèves dans sa matière. Ainsi, même si le niveau des élèves est moyen, on peut leur demander de s’impliquer dans des projets qui nécessitent un travail important, ce qui n’est pas forcément possible avec d’autres classes. Lors de mes trois premiers mois d’enseignement, les travaux de production écrites que j’ai donnés aux élèves étaient somme toute assez semblables. En effet, ceux-ci s’inscrivant dans le cadre d’une séquence thématique, ils me permettaient de faire le bilan des acquisitions des élèves en termes de savoirs et savoir-faire. Les sujets de ces travaux reprenaient la problématique du thème étudié en classe : Heroes and celebrities: ‘“In the future everybody will be famous for fifteen minutes.” A. Warhol. Discuss’ ‘Is there somebody you admire or identify with? Why? Would you say he/she is a hero(ine) or a celebrity?’ Real television: ‘Why are reality shows so popular? Give your opinion?’ Paparazzi and people’s privacy: ‘Should there be a law to regulate the press?’ Ageing and beauty: ‘Do you agree with Lord Henry that youth is the best time of life and that, once you’ve lost it, life is hardly worth living?’ ‘What do you think of the importance given to physical appearances in today’s society?’ Ces sujets intéressent les élèves et font généralement naître un besoin de s’exprimer, ce qui est en soi très satisfaisant. Néanmoins, l’élève a toujours la même position dans son travail dans la mesure où il commente, critique et pèse le pour et le contre. Il rédige alors un devoir de type argumentatif dans lequel il réutilise les notions-fonctions, le lexique et certaines idées vus en cours. Ce type d’exercice est important, l’élève doit faire preuve d’organisation et de logique pour le mener à bien ; toutefois, s’il est répété de manière mécanique, à la fin ou au milieu de chaque séquence, il peut occasionner lassitude et démotivation chez l’élève. Il est important de garder à l’esprit l’importance de la motivation de l’élève et le but communicationnel des travaux de production écrite, ces deux composantes étant étroitement liées. 6 J’ai donc décidé de diversifier les compétences des élèves en terme de production écrite en leur proposant des projets motivants dans lesquels ils seraient acteurs. On peut séparer ces projets en deux catégories: ceux que l’on pourrait qualifier d’écriture fictionnelle avec en point d’orgue la rédaction d’une nouvelle par chacun des élèves et les autres travaux d’écriture (brochure touristique, article de journal et publicité). Quel que soit le projet, la progression à adopter est importante car celle-ci doit donner les moyens à l’élève de devenir autonome ou, du moins, plus autonome. 7 I. Absence ou insuffisance de méthode propre aux travaux de production écrite et tentative de remédiation Après quelques semaines, j’ai remarqué dans les devoirs des élèves des problèmes de logique, un manque de cohérence dans les idées ou bien des difficultés à utiliser le lexique et les structures appropriés qui, pourtant, ont été étudiés en classe ; ce dernier paramètre est particulièrement manifeste dans les copies où l’élève cherche systématiquement à traduire ses idées littéralement du français en anglais. En effet, l’écueil principal est de vouloir partir de ce que l’on ne sait pas au lieu de s’appuyer sur ses connaissances. La solution réside évidemment dans une phase de mobilisation des connaissances (notions et fonctions, vocabulaire, idées…) préalable efficace de type ‘brainstorming’. J’ai également observé lors des devoirs en classe que les élèves n’utilisaient pas un brouillon et rédigeaient au propre dès le début. Afin d’amener mes élèves à réfléchir sur les méthodes qu’ils mettent en place pendant la production écrite, je leur ai demandé de décrire les différentes étapes qu’ils suivent lorsque je leur propose, en fin de séquence (le lexique spécifique et un certain nombres de structures ont alors été travaillés en classe), d’écrire un texte traitant d’un sujet tel que ceux cités précédemment. Ceci n’ayant qu’un but informatif, je leur ai demandé de répondre anonymement. En classant ces réponses en fonction des étapes préalables à un travail de production écrite, il apparaît que : La lecture du sujet se résume souvent à une simple lecture sans analyse. La mobilisation des connaissances est quant à elle dans la plupart des cas circonscrite à un simple point de vue, des impressions ou quelques détails anecdotiques. La réalisation d’un plan est absente dans la majorité des réponses; la méthode retenue est la suivante : « je commence à écrire et ensuite je vois au fur et à mesure… » Lorsque l’on discute avec les collègues de lettres ou d’histoire-géographie, on comprend que cette difficulté à s’organiser n’est pas propre aux travaux de production écrite en anglais. Nous avons par la suite essayé de constituer en classe une fiche méthodologique. Les élèves ont réussi à dégager quatre grandes étapes qui correspondent plus ou moins à la typologie proposée par Katkleen Julié dans Enseigner l’anglais (opérations mentales préalables, opérations de mise en texte, opérations de contrôle et de réécriture éventuelle) et le résultat est le suivant : 8 Fiche méthodologique :expression écrite 1. Lecture de l’énoncé a. Je lis l’énoncé et les consignes b. J’essaie de bien cerner le sujet et de le délimiter. 2. Mobilisation des connaissances et des idées a. Je mobilise mes idées et mes connaissances sur le sujet b. Je regroupe les structures et les notions dont j’ai besoin. c. Je cherche le vocabulaire spécifique au sujet. d. J’essaie d’exprimer mon point de vue. 3. Réalisation d’un plan a. Je formule mes idées en anglais (le recours au français est à éviter). b. J’organise mes idées et les enchaîne logiquement. 4. Rédaction En classe ou à la maison a. Je développe mes idées en paragraphe. b. J’utilise des mots de liaison. c. Si je bute sur une difficulté lexicale, j’essaie de reformuler. d. Si je bute sur une difficulté grammaticale, je reformule et j’utilise une construction que je connais. Devoir à la maison a. Je cherche dans mon cours, dans mon livre de grammaire b. J’essaie de ne pas avoir trop recours au dictionnaire et de l’utiliser à bon escient (s’assurer du sens du mot dans le contexte…) Cet apport méthodologique est essentiel : les Instructions Officielles de 1989 stipulent explicitement que la tâche de l’enseignant est d’apprendre à apprendre. Le problème est qu’il est difficile d’imposer une méthodologie ; il s’agit plutôt d’une suggestion d’aide que l’élève est invité à confronter avec sa démarche, aussi rudimentaire soit-elle. Ce type d’activité réflexive a pour avantage d’amener les élèves à réfléchir sur leur comportement lorsqu’ils sont confrontés à un devoir d’expression écrite et favorise ainsi leur autonomie qui doit être constamment en développement ; en effet les Instructions officielles nous rappellent que l’« on ne rend pas vraiment autonome, on rend de plus en uploads/Litterature/ 05-04sta00055.pdf