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La Lettre de la DFLM Quelques pratiques scolaires d'évaluation de la lecture Je

La Lettre de la DFLM Quelques pratiques scolaires d'évaluation de la lecture Jean-Claude Meyer Citer ce document / Cite this document : Meyer Jean-Claude. Quelques pratiques scolaires d'évaluation de la lecture. In: La Lettre de la DFLM, n°12, 1993. pp. 16-21; doi : https://doi.org/10.3406/airdf.1993.1095 https://www.persee.fr/doc/airdf_1260-3910_1993_num_12_1_1095 Fichier pdf généré le 15/03/2019 DOSSIER QUELQUES PRATIQUES SCOLAIRES D'ÉVALUATION DE LA LECTURE Dans le cadre de la formation continue des enseignants de français, la question de la lecture revient fréquemment sous la forme du débat de l'évaluation, qui confronte les pratiques existantes aux conceptions et aux représentations de ceux qui, au quotidien, doivent répondre aux attentes des élèves comme à celles de l'institution. Le texte qui suit ne résulte ni d'une enquête ni d'une observation stricte. Il ressort du point de vue de formateurs, recueilli après des actions de formation, et relève ce qui semble représentatif des pratiques courantes d'évaluation de la lecture, au primaire comme au secondaire. Je remercie ici mes collègues du CEPEC, formateurs pour le premier et le second degré: leurs propos ont servi à fixer les principaux repères de mes observations. Elles se limitent aux pratiques de la classe de français: la dimension interdisciplinaire de la question aurait nécessité une approche beaucoup plus large, qu'il n'était pas possible de mobiliser ici, malgré son intérêt manifeste. Le cursus scolaire est marqué par diverses pratiques évaluatives de ce que l'école nomme la lecture. Des pratiques quotidiennes dans les classes aux réflexions des enseignants en formation continue, on relève divers indices susceptibles de dégager quelques repères d'ensemble sur le dispositif scolaire d'évaluation et sur les liens qu'il entretient ou délaisse avec les conceptions théoriques des chercheurs. Le panorama est varié et contrasté: explicite ou invisible, présente ou absente des intentions de l'enseignant, l'évaluation de la lecture révèle l'urgence et la nécessité de mieux la définir et la finaliser. 1. Les pratiques ordinaires Il est une opinion courante, chez les professeurs de français du collège, selon laquelle l'élève entrant en 6e1 maîtrise l'acte de lire grâce aux acquisitions des cinq années d'études primaires, elles-mêmes préparées par le cycle d'enseignant maternel. On allègue volontiers que cela est indispensable pour assurer le programme prévu par les textes officiels. Ainsi l'évaluation de l'acte de lire n'exige-t-elle pas un traitement spécifique, au-delà des exercices pratiqués au sein des activités de langue maternelle. Au fil des années, depuis la réforme du collège unique de 1975, cette opinion a connu bien des revers, qu'il s'agisse du nombre important d'élèves jugés non-lecteurs à l'entrée en 6e ou des déclarations médiatisées par la voix d'un ministre, des parents d'élèves ou des futurs employeurs Cela est dû aux situations où ces élèves présentent des déficiences: exécuter une consigne de travail, relever les données essentielles d'un chapitre à mémoriser, résumer une histoire, etc. On en conclut que l'élève ne sait pas lire, même si un tel jugement ne s'explicite pas de critères objectivés qui pourraient offrir une base suffisante à l'aide didactique d'une remédiation. Ce que le primaire assure Cette zone de turbulences, que représente l'entrée dans le secondaire, témoigne de l'incertitude de nombreux enseignants quant au savoir-lire assuré dans la classe de français au premier degré. La réforme actuelle des cycles d'apprentissage offre des points de repère à l'aide du répertoire des «compétences dans le domaine de la langue» officiellement diffusé dans le livret scolaire qu accompagne l'élève tout au long de sa scolarité primaire. L'évaluation de ces compétences donne lieu à des pratiques contrastées. Parmi les plus fréquentes, on trouve l'écoute d'un texte oralisé par l'élève (on cherche ici à observer l'élève dans ses risques de confusions, hésitations, signes de sa compréhension), le questionnaire après lecture d'un texte, souvent narratif (explicatif et injonctif commencent à se répandre), les exercices ciblés sur des acquisitions ou des opérations très précises (associer texte et dessin, adapter des termes syntaxiques à une structur conformément à une visée sémantique). D'autres pratiques se développent, relevant d'approches plus récentes, telles que présenter un livre lu, réaliser un panneau à partir d'une recherche documentaire, entrer dans un ouvrage en utilisant des indices (couverture, table des matières...) l'évaluation recourt ici à l'explicitation des critères nécessaires à l'établissement d'un seuil de réussite. De telles procédures avancent lentement dans l'évaluation ordinaire des conduites de lecture. Le lecteur se repérera dans le système français en se rappelant que le collège, ouvre le cycle secondaire par la classe de 6e Quatre années constituent le collège, suivies de trois autres années pour le lycée d'enseignement général (2e, Ire et terminale et de deux ou de quatre pour le lycée professionnel. Les enseignants font souvent remarquer que les deux dernières années du cyc moins que les précédentes à évaluer la lecture par des procédures spécifiques (d aux moins bons lecteurs décroissent, elles aussi). Le phénomène s'explique contradictoires: l'une, traditionnelle et conservatrice, considère que le savoir-lire acquis, l'autre, intégrative des travaux de la recherche et innovante, explique l'ét lire et écrire par laquelle l'élève augmente sa compétence de lecture à l'occasio production sur les textes et les discours. La tendance, actuellement observée dernières années primaires, est que l'évaluation de la lecture donne rarement lieu spécifiques, extériorisées vis-à-vis des autres activités de langue et de communic Le collège, entre deux stratégies La situation de l'élève «lecteur en difficulté» se trouve «dramatisée» dans le dé par les disciplines d'enseignement dont l'organisation pédagogique présuppo compétence de lecture de la part de l'élève (c'est le cas de l'histoire-géograph expérimentales). La classe de français se trouve fréquemment interpellée s formation dans ce domaine et offre deux types de réponses qui ne manquent pa vives dissensions chez les enseignants. D'une part, se retrouvent les défenseur de la lecture entièrement intégrée aux activités où la compréhension s'exerce pou laquelle est associée la lecture: à titre d'exemple, la lecture d'ouvrages, littérair de point de départ à des recherches documentaires, à des communications (exposés, dossiers, expositions, comptes rendus, tables rondes...). D'autre part, promoteurs d'une pédagogie différenciée, arguant du trop faible niveau de médiocres lecteurs, qui ne pourraient tirer profit des seules activités de lecture in ordinaire des textes. Cette option pédagogique prône des regroupements spécif fréquente: atelier-lecture) visant à combler les apprentissages défectueux du pr matériels (papier ou informatique) issus des outils pédagogiques rompant av manuels. L'option que représente ce second choix demeure minoritaire: il n'est pas faci regroupements d'élèves même si les moyens financiers ont été souvent réunis po dispositifs. Le problème est davantage de l'ordre des objectifs et des rés l'amélioration est à quel prix? l'aide est-elle suffisante? pertinente? l'insuffisa diagnostiquée comme source de l'échec à l'entrée au secondaire ne relève-t-elle mode même des échanges au sein de chaque discipline (la lecture des écrits y c de compétence que chaque enseignant doit assurer en même temps que le trait et des savoir-faire)? Il reste néanmoins, à l'entrée du collège, une situation mal stabilisée de ce que son évaluation, due à l'insuffisance de définition de l'apprentissage et des aid lecteurs en difficulté. L'évaluation nationale, au début de la classe de 6e, a con création en 1989, à clarifier les positions sans pour autant orienter ferme pédagogiques permettant d'assurer efficacement les compléments indispens lecteurs déficients. Cette situation n'est pas sans rappeler le second clivage opéré sur la lect secondaire au sein même de la classe de français. Celle-ci multiplie l'identific langue pour assurer une meilleure réception des textes écrits, tout en déployant lecture comme lieu de convergence des métaconnaissances discursives, textuelle Entre comprendre et expliquer pour interpréter1, l'évaluation hésite tout secondaire comme en témoigne son traitement au collège, qui délaisse pr vérification de la construction de sens au seul profit de l'explication. Les flu dernière ne sont pas moindres: explication du texte? de la lecture qui en est fait sa propre démarche? Autant de points qui composent un labyrinthe dont l'éval rendre compte. Le cycle du lycée, qparit à lui, structure les habitudes d'évaluati sur l'examen final que représente l'Épreuve Anticipée de Français. Ici, le comm DOSSIER activités de production (faire le résumé d'un texte ou la fiche de lectur une évaluation plus codifiée, l'explication de texte aux appellat véritablement forme au lycée. L'inscription institutionnelle de cette évaluation entretient cette insuffi recouvre la lecture. À l'école primaire, la rubrique recevant la notat l'appellation «lecture». Depuis le décret ministériel de 1990, ell ensemble de compétences de lecture définies pour chacun des cycles d Un livret scolaire rend compte de leur évaluation en utilisant une éch compétence confirmée à la compétence non acquise). Mais, à ce jour, ont réellement adopté ces dispositions2 . Au collège, on relève une rubrique «lecture expliquée», qui collect pratiquées à l'occasion d'explications, bâties plus ou moins méthodi l'exploration analytique de faits ou de procédés (ex.: l'organisation d'une métaphore ou d'un procédé syntaxique), et la tentative d'une dépendante de l'insertion plus ou moins explicitée du texte à lire dans classe de français. De façon assez inattendue, l'examen du Brevet, san d'études du collège, dispose d'un exercice sous forme de questi compréhension d'un texte de vingt à trente lignes. L'élève y explique s en tirant argument soit des idées et des informations développées dans langue qui uploads/Litterature/ airdf-1260-3910-1993-num-12-1-1095.pdf