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a بسمه تعالى b REMERCIEMENTS Je tiens plus particulièrement à remercier ma dire

a بسمه تعالى b REMERCIEMENTS Je tiens plus particulièrement à remercier ma directrice de thèse, Madame VALDOIS qui, par sa disponibilité et ses conseils avisés m’a apporté le soutien nécessaire à la réalisation de ce travail dans de bonnes conditions. Elle m'a amené au cours du chemin vers l'étude de la recherche scientifique. Qu’elle trouve ici toute ma gratitude. Je voudrais remercier les membres de jury pour avoir accepté de juger mon travail de thèse et pour le temps qu’ils ont consacré à la lecture de ce travail. Je voudrais remercie mes familles qu’ils trouvent ici l’expression de ma reconnaissance pour leur aide et leurs affectueux encouragements. Je tiens à adresser mes plus vifs et sincères remerciements à tous ceux et celles qui, par leur aide ou par leur présence, ont contribué à la réalisation de ce travail. Un grand merci aux membres du Laboratoire de Psychologie et Neurocognition de l’Université de Grenoble Alpe pour leur accueil au cours la préparation de ce travail. J’adresse aussi mes remerciements à Anne GUERIN-DUGUE la directrice de l'école doctorale EDISCE et Jean-Luc SCHWARTZ ancien directeur de l'école doctorale EDISCE. Ce qui m'a permis d'obtenir l’occasion d'étudier dans cette école. Je remercie très sincèrement le centre universitaire d'études françaises (CUEF) et Coup de Pouce Etudiants-Grenoble (CPEG 38) pour ses précieux conseils qui me les ont donnés pendant la période de mon étude de la langue française. Je tiens également à remercier Mme Christelle Berger enseignante de français au (CUEF) qu’elle m'a donné beaucoup d'aide au début de mes études. Je remercie Messieurs, David Chaberty et Andre Burnet qu’ils m'ont donné beaucoup d'aide au début de mes études. Toute ma reconnaissance s’adresse également à mes amis qui depuis tant d’années m’encouragent et dont la chaleur, l’enthousiasme et le soutien m’ont permis de continuer parcours académique. Enfin, je suis très reconnaissante vis-à-vis des directeurs d’écoles, des enseignants et surtout des élèves qui se sont prêtés avec joie au travail expérimental. Vous avez chacun à votre manière permis l’aboutissement de ce travail et je vous en serais éternellement reconnaissante. c Dernière leçons Être fidèle……. امير المؤمنين علي ابن ابي طالب عليه السالم. Dr. Sérgio Vieira de Mello Haut Commissaire des Nations Unies aux droits de l'homme et Représentant spécial du Secrétaire général de l'ONU en Iraq. 2003 Dr. Sylviane VALDOIS Directrice de Recherches et Professeur, Université Grenoble-Alpes, France Dr. Zaiid Abdul Kareem Jaid Professor Dr. Faculté des arts, Département de psychologie, Université Al Qadisiyah. Iraq Je dédie c ette thèse à … À vous… Je dois ce que je suis Je suis fière et content de réaliser ce travail scientifique et à vous dédier. Avec tous mes respects et mon éternelle reconnaissance. Faris d Résumé L’objectif général de cette thèse était d’étudier les capacités d’empan visuo-attentionnel (VA) des lecteurs arabophones. Les recherches ont montré que l’empan VA module le traitement visuel des séquences de lettres et joue à ce titre un rôle important en lecture experte, tel que modélisé dans le cadre du modèle multitraces de lecture experte (Ans, Carbonnel et Valdois, 1998). Il a également été montré que l'empan VA joue un rôle dans l’acquisition de la lecture et qu’une réduction de l’empan VA explique certaines formes de dyslexies développementales. Néanmoins, les études menées jusqu’ici se sont limitées aux langues européennes. Il s’agissait donc d’évaluer la pertinence du concept d’empan VA dans une langue de structure très différente, comme l’arabe. Deux questions principales ont été abordées : la première (Etude 1) portait sur une éventuelle modulation des capacités d’empan VA selon la langue ; elle a été menée chez des lecteurs experts. La seconde (Etude 2) visait à évaluer l’implication de l’empan VA dans les troubles de l’apprentissage de la lecture. Dans l’étude 1, nous avons comparé les performances d’empan VA chez des adultes de langue française, espagnole et arabe. Nous montrons notamment que les capacités d’empan VA sont plus limitées chez les arabophones que chez les français ou les hispanophones. La taille de l’empan VA n’est pas modulée par la transparence de la langue mais pourrait varier selon les contraintes de traitement des mots (traitement parallèle pour le français et l’espagnol mais traitement privilégié de la racine morphologique pour l’arabe). L’étude 2 a porté sur des enfants arabophones de 4ème et 5ème année, bons et mauvais lecteurs, qui ont été soumis à des épreuves de lecture, de conscience phonologique et d’empan VA. Nous montrons que les capacités d’empan VA contribuent à expliquer les performances en lecture de mots et de texte, voyellé et non voyellé, indépendamment des capacités phonologiques des enfants. Comme dans les langues européennes, un sous-groupe d’enfants mauvais lecteurs présente un trouble isolé de l’empan VA. Par contre, la proportion d’enfants présentant un trouble de l’empan VA, isolé ou pas, est beaucoup plus importante que dans les études précédentes portant sur les langues européennes. Ces résultats devraient conduire à proposer de nouveaux outils de diagnostic et de remédiation des troubles d'apprentissage de la lecture chez les lecteurs arabophones. Ils ont également des implications potentielles sur les méthodes d’enseignement de la lecture en langue arabe. e Abstract The aim of this doctoral research was to study the visual-attention (VA) span abilities of Arabic- readers. Previous studies showed that VA span modulates letter string visual processing and plays an important role in expert reading, as modeled in the multitrace memory model (Ans, Carbonnel and Valdois, 1998). The VA span was previously described as a key component of reading acquisition; a reduction in VA span was found to characterize a subgroup of children with developmental dyslexia. Longitudinal and training studies suggest this relation may be causal. However, all previous studies on VA span have been limited to the European languages. Our purpose in this doctoral research was to assess the relevance of the VA span in a language of very different structure, the Arabic language. Two main questions were addressed. In Study 1, we explored potential modulations of VA span skills depending on the language characteristics; this study was conducted on expert readers. Study 2 was designed to investigate the role of VA span in reading acquisition in Arabic children. In Study 1, we compared the VA span performance of skilled readers from three different languages (French, Spanish and Arabic). We show that VA span abilities are reduced in Arabic as compared to French or Spanish. Differences in the size of VA span do not relate to language transparency but may depend on orthographic processing constraints (parallel processing of the word letter string for French and Spanish but privileged processing of the morphological root for Arabic). Study 2 was carried out on Arabic-speaking children, good and poor readers, from 4th and 5th grade. They were administered tests of reading, phonological awareness and VA span. Results show that VA span abilities contribute to explain performance in word and text reading whatever the script (vowelized or not) regardless of the child phonological abilities. As in European languages, a subgroup of poor readers shows an isolated VA span disorder. However, the proportion of children with a VA span disorder (isolated or not) is much higher than in previous studies on European languages. The current findings should allow designing new diagnostic tools and remediation programs for Arabic children with learning disorders. They also have potential implications for the teaching methods of reading in Arabic. f ABREVIATIONS Générales VA Visuo-Attentionnel QI Quotient Intellectuel DRC Dual route Cascaded Model CDP +, CDP ++ Connectionist dual Process model MTM Multi-Trace Memory model IA Interactive Activation model TLA Two Layer Assembly ME Mémoire Episodique, RAN Rapid Automatised Naming CP Cours préparatoire (6-7 ans). CE1 Cours élémentaire 1re année (7-8 ans). CE2 Cours élémentaire 2e année (8-9 ans). CM2 Cours moyen 2e année (10-11 ans). DSM-V Diagnostic and Statistical Manuel of mental disorders, CGL Corps genouillé latéral IRMf Imagerie par Résonance Magnétique Fonctionnelle SAS Sluggish Attentional Shifting, VL Voyelle Longue VC Voyelle Courte Statistiques ANOVA ANalysis Of VAriance (analyse de variance) F Indice statistique suivant la loi de Fisher Moy Moyenne ET Ecart-Type t Indice statistique suivant la loi de Student r Indice de corrélation de la loi de Pearson p Significativité statistique (probabilité d’erreur 1 TABLE DES MATIERES Les titres Page Remerciements. ______________________________________________________________ b Dernière leçons. ______________________________________________________________ c Résumé. _____________________________________________________________________ d Abstract. ____________________________________________________________________ e Abréviations__________________________________________________________________ f Table des matières_____________________________________________________________ 1 Liste des figures_______________________________________________________________ 5 Liste des tableaux _____________________________________________________________ 7 INTRODUCTION GENERALE _________________________________________________ 8 PARTIE THEORIQUE ________________________________________________________ 14 Chapitre I : Les modèles de lecture experte et d’apprentissage de la lecture 14 1. Généralités_____________________________________________________________ 16 1.1. Les systèmes orthographiques……………………………………………………….. 16 1.2. Orthographe transparente et Orthographe opaque……………………………………. 17 1.3. La langue arabe……………………………………………………………………….. 19 1.3.1. L’alphabet en langue arabe……………………………………………………… 19 1.3.2. La lecture en langue arabe………………………………………………………. 23 2. Les théories de la lecture__________________________________________________ 25 2.1. Les modèles de lecture experte……………………………………………………….. 25 2.1.1. Les modèles double-voie………………………………………………………… 25 2.1.1.1. Le modèle DRC (Dual Route Cascaded model) …………………………. 28 2.1.1.2. Les modèles CDP (Connexionniste à Double Procédure) ……………….. 29 2.1.2. Le modèle en triangle …………………………………………………………. 31 2.1.3. Le modèle connexionniste de mémoire multi-traces…………………………….. 33 2.1.4. Capacité des modèles à rendre uploads/Litterature/ awadh-2016-diffusion-pdf.pdf