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COMMENT DEBUTER L’APPRENTISSAGE DE LA LECTURE AU CP ? Les méthodes d’apprentiss

COMMENT DEBUTER L’APPRENTISSAGE DE LA LECTURE AU CP ? Les méthodes d’apprentissage à la lecture les plus utilisées dans les classes de CP débutent la plupart du temps de la façon suivante : -étude de quelques phrases de façon globale ; -constitution d’un répertoire de mots ; -apprentissage d’un premier phonème simple et de sa correspondance graphique (exemple[l], la lettre l), puis d’un second (exemple[i], la lettre i), puis assemblage des deux par fusion de phonèmes([l]+[i] li). Le maître qui commence dès le début de l’année à enseigner de façon systématique le déchiffrage fait donc les hypothèses suivantes : -l’élève sait que la langue écrite correspond à la transcription de la langue orale, autrement dit que l’écriture d’un mot correspond au codage des sons émis lors de sa prononciation et n’a aucun lien avec sa signification. -l’élève a repéré les éléments spécifiques au langage écrit tels que : ~ le sens de la lecture, ~ les blancs (leur répartition gère une partie du sens du texte: entre les mots, retour à la ligne, espace entre les paragraphes), ~ la présence de certains signes d’une valeur différente: accentuation de certaines lettres (rôle phonique), ponctuation (rôle sémantique). Ces particularités du français ne sont pas toutes perceptibles dans le langage oral (blancs, sens de la lecture). L’enseignant qui démarre le CP par le type de séance citée plus haut présuppose donc que l’enfant a conscience de tout cela et qu’il ne reste plus qu’à lui inculquer les mécanismes qui régissent le code pour qu’il lise. Or, de nombreux enfants, en fin de grande section, n’ont pas repéré l’ensemble de ces spécificités et n’établissent donc pas de lien entre ce qu’on leur enseigne et les représentations qu’ils se sont construites sur le fonctionnement de l’écrit. Des représentations erronées non corrigées rendront pourtant difficile l’entrée dans l’écrit. Exemples : ~les mots sont une suite de signes ayant un lien sémantique avec le signifié ; ~les mots ne sont pas l’unité de base du langage (exemple : Ima donné uncoupié) ; ~les blancs entre les lettres et les mots ont la même valeur ; ~les lettres ont une valeur phonique unique. Il est donc nécessaire que les enseignants prennent conscience : ~du niveau de représentation des élèves : - en s’appuyant sur des témoignages d’élèves, des tentatives de lecture infructueuses, - en observant des essais d’écriture d’élèves, 1 ~de la nécessité de commencer l’apprentissage de la lecture par des activités leur permettant de faire évoluer leurs représentations sur l’écrit : -travailler sur le rôle des blancs ; -reconnaître et nommer les lettres composant l’écrit ; -repérer et différencier accents et ponctuation. ~d’associer, dès le départ, lecture et production d’écrit afin de faire repérer aux élèves toutes ces particularités, en situation de production. http://prepalire.ifrance.com/prepalire/fichiers/docdesrapporteurs.htm Extraits des journées de l’ONL, janvier 2002 Dans le nouveau document « Lire au CP », la page 15 est consacrée aux priorités à travailler et à évaluer à l’entrée au CP. Ce tableau renvoie à différentes fiches qui nous ont semblé très denses. Nous avons fait le choix d’un autre plan celui du MEDIAL (Moniteur pour l’évaluation des difficultés de l’apprenti- lecteur chez RETZ) qui nous a semblé expliquer clairement toutes les composantes nécessaires à l’apprentissage de la lecture. Les points suivants seront développés : 1 Projet de lecteur 2 Facteurs encyclopédiques et linguistiques favorisant la compréhension - Langage - Compréhension 2 Connaissance de la fonction des écrits 3 Conceptualisation de la langue -Sens conventionnel de la lecture -Relation entre quantité d ‘oral et quantité d’écrit -Relation entre nombre de mots à l’oral et à l’écrit -Segmentation de l’écriture en mots -Connaissance du langage technique -Reconnaissance des repères typographiques de la phrase 3 Facteurs de développement des capacités d’identification -Capital-mots -A l’intérieur des mots… -Connaissance des lettres -Conscience phonologique 4 Geste d’écriture 7 Production d’écrits 2 Ce plan peut être illustré par le dessin suivant: l’oiseau de lecture Projet de lecteur: mise en relation des informations. L (lecture) Conceptualisation de la langue. Facteurs de développement des capacités d’identification. Connaissances linguistiques et encyclopédiques favorisant la compréhension. Connaissances sur la fonction des écrits. Compréhension Reconnaissance L = C x R Source:”L’apprenti-lecteur en difficulté. André Ouzoulias Pédagogie pratique. Retz 3 1 PROJET DE LECTEUR : Il définit les raisons culturelles et fonctionnelles pour lesquelles l’enfant s’engage dans l’apprentissage de la lecture. A la question “à quoi cela sert-il d’apprendre à lire ?”, l’élève qui n’a pas de projet de lecteur fournira des réponses circulaires : “pour bien lire.”, “pour aller au CE1.”, “pour faire ce que demande la maîtresse ”, “pour lire les mots du cahier… D’autres réponses seront en rapport avec un réel projet de lecteur : “pour lire des histoires à ma petite soeur.” (motivation culturelle). “pour lire le journal.” ou “pour écrire à mon copain.” (motivation fonctionnelle). L’enfant est capable de se représenter en tant que futur détenteur du savoir lire. Le projet de lecteur englobe également les représentations de l’apprentissage (“comment faire pour apprendre à lire ? ”). Exemple de représentations erronées : -dire toutes les lettres. -deviner tous les mots. -faire les sons des lettres. -une syllabe, c’est toujours deux lettres qui se suivent. Le projet de lecteur se définit encore par le type de rapport que l’enfant entretient avec le livre : -souvenirs confus ou inexistants de titres ou de contenus d’histoires (déperdition pendant les grandes vacances et au début du CP). Il est pourtant nécessaire de poursuivre dès l’entrée au CP la construction du patrimoine culturel commun commencée à l’école maternelle. -certains enfants ne disposent d’aucun livre chez eux, ne fréquentent aucune bibliothèque, ne voient pas lire les adultes qui les entourent. (voir aussi fiche A2 de “lire au CP”page 20). 2 FACTEURS LINGUISTIQUES ET ENCYCLOPEDIQUES FAVORISANT LA COMPREHENSION : Langage : Même si nous ne sommes plus à l’école maternelle, il est primordial de poursuivre journellement les activités langagières, notamment au travers des histoires lues ou au moyen de jeux de langage (catégorisation de mots, jeux de devinettes, jeux sur la construction de la syntaxe...). (voir aussi fiche D1 de “lire au CP”page 37). Compréhension: ~Comprendre une histoire : Le point de départ de ce travail peut être l’évaluation GS CP “Le petit Chaperon rouge”. Pistes possibles avec support album: *à l’oral : -Reformulation, anticipation. -mise en évidence des liens de causalité par un questionnement (soutien à la mémorisation, développement du schéma du récit). 4 *Images séquentielles avec intrus. *Poursuite de l a construction de la permanence des personnages : -comment se comportent-ils au travers des différentes histoires ? (exemples : le loup idiot est souvent berné, le renard rusé est prédateur). -Elaborer la carte d’identité d’un personnage (descriptif physique, comportemental, lieu d’habitation,...). *Travail sur les substituts (exemple : Boudinette, elle, la vilaine cochonne,...) *Identification des données communes aux histoires par la création d’une “fleur d’album”: Travail sur les consignes : Construire un affichage avec les élèves reprenant le vocabulaire des consignes (ex: entourer, relier, souligner, encadrer, . . .), associant mot et symbole. Cette affiche référente est transmissible à la classe suivante. Activités pour développer l’utilisation du contexte : Pour amener les élèves à découvrir qu’ils peuvent prévoir un mot d’après le contexte, on débute par une activité à l’oral : Ex : Le père Noël porte un ______________ rouge. (Vérification syntaxique et sémantique). (Voir aussi fiche A1 de “lire au CP”page 19, fiches D1, D2, pages 37, 38). 5 3 CONNAISSANCES SUR LA FONCTION DES ECRITS : Vérifier que les élèves identifient différents supports d’écrit authentiques (journal, recette, partition, menu, catalogue, calendrier . . . ). Vérifier s’ils connaissent la fonction de ces écrits. Activité à proposer : *le maître lit le texte d’un support d’écrits sans le montrer puis demande aux élèves de le retrouver parmi tout un éventail de coupures, photocopies, supports authentiques. 4 CONCEPTUALISATION DE LA LANGUE : Il s’agit de l’ensemble des conventions, principes et concepts reliés à l’écrit (conventions de linéarité et d’orientation, principes de proportionnalité, de lexicalité, concepts de “mot”, de “phrase”, lettre . . . ). Sens conventionnel de la lecture : S’assurer que les conventions de linéarité et d’orientation sont intégrées. Pistes de travail *dictée à l’adulte (légende de dessins, de photos, invitation...). *relecture en mimant l’acte de lire. *activités avec retour à la ligne obligatoire(utilisation de l’ordinateur, reconstitution de phrases avec étiquettes …). *situations variées et répétées de repérage du premier mot dans des textes et des phrases ; même travail avec le dernier mot. *retrouver le mot qui commence l’histoire, celui qui termine l’histoire. Relation entre quantité d’oral et quantité d’écrit : Il s’agit de vérifier si l’enfant a compris que la quantité d’écrit est approximativement proportionnelle à la quantité d’oral correspondant. En effet, certains enfants ont encore une conception réaliste de l’écriture. Exemple: L’écriture la plus longue représente le train, et la plus courte, la locomotive comme si les mots écrits devaient avoir un rapport d’analogie avec les réalités qu’ils représentent. 6 LOCOMOTIVE TRAIN Pistes de travail *jeu du message : 3 messages de longueur différente sont proposés : -Bonjour. -Bonjour à tous. -Bonjour uploads/Litterature/ comment-debuter-la-lecture-au-cp.pdf