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1 Le Réseau A CLASSROOM OF DIFFERENCE™-DIVERSITY EDUCATION et son groupe de travail Formation Initiale et Continuée des Enseignants présente LES COMPETENCES TRANSVERSALES UN CONCEPT-CLÉ POUR L’ÉDUCATION À LA DIVERSITÉ EN EUROPE. QUELLE REALITE EN COMMUNAUTE FRANÇAISE DE BELGIQUE ? Proposé par Dany Crutzen Centre Interdisciplinaire de Formation de Formateurs de l'Université de Liège Cellule d'Education Interculturelle Soutenu par le programme Socrates Comenius 3 de l’Union Européenne Et la Fondation Levi Strauss Mars 2004 Centre Interdisciplinaire de Formation de Formateurs (CIFFUL) Cellule d'Education Interculturelle - Université de Liège Sart Tilman, B5 – B- 4000 LIEGE Tel: +32-4-366.22.68 E-mail : Daniele.Crutzen@ulg.ac.be 2 Les compétences transversales Un concept-clé pour l’éducation à la diversité en Europe. Quelle réalité en Communauté française ? « Le propre des régimes démocratiques est de mettre les pratiques ou les choix collectifs à l’épreuve de principes tiers que nous nommons nous-mêmes liberté, égalité, justice. Un tel projet a des fondements bien sûr politiques mais aussi éthiques et culturels qu’il faut pouvoir transmettre aux générations montantes avec suffisamment de force. Cette transmission du patrimoine démocratique est aujourd’hui souvent affaiblie par une lassitude et un abandon collectifs ; y croit-on encore ? Cela nous met en défaut de sens à l’égard des nouveaux venus et nous fragilise face aux intégrismes. … Pour renforcer l’intelligence du citoyen d’aujourd’hui, des démarches transculturelles sont à inventer, proposant des méthodes et des attitudes susceptibles à la fois, d’accueillir les ancrages territoriaux et d’envisager le dépassement de ces ancrages. » M. HANSOTTE1 La construction d’une citoyenneté européenne appelle de plus en plus l’école à se pencher sur les enjeux de la diversité et du vivre ensemble, d’un point de vue éthique, mais aussi et surtout d’un point de vue pédagogique. Les questions identitaires et culturelles sont en effet au cœur des apprentissages nécessaires à la cohabitation constructive et pacifique des différences, sous toutes leurs formes, considérées en Europe comme un véritable patrimoine à sauvegarder et à valoriser. Les différences ne peuvent cependant coexister démocratiquement qu’à condition qu’elles soient fédérées et mobilisées vers un minimum d’objectifs et de codes communs. Cette mobilisation passe par la capacité de nos systèmes éducatifs à porter des projets fédérateurs et à créer du sens pratique autour des concepts mis en avant par les textes fondateurs. Ces textes soulignent que l’Europe ne se construira pas sans cohésion sociale et sans l’adhésion des Européens à une culture démocratique fondée sur des valeurs humanistes de respect, d’ouverture vers l’autre, de rejet de la violence, d’égalité des chances et de responsabilité individuelle et collective. Cette culture nécessite un processus de transmission dynamique et une pédagogie relationnelle pratique qui se construisent de manière continue à l’école, dans la famille et dans l’environnement immédiat du jeune. Dans l’éventail européen, différents modèles et concepts animent le débat sur la manière de s’y prendre en éducation : les plus communément représentés sont ceux de l’éducation à la citoyenneté, de l’éducation interculturelle et de l’éducation à la diversité. Le vocabulaire européen semble cependant privilégier l’éducation à la diversité dans la perspective de construire une citoyenneté européenne capable de valoriser les diversités identitaires et culturelles qui la composent. En éducation, cette construction trouverait un ancrage concret dans le vocabulaire commun qui converge autour du concept de compétences transversales. Celui-ci est en effet une porte ouverte sur l’intégration des apprentissages de base - tels que la décentration culturelle, la relativisation des points de vue, la gestion des incertitudes - au sein de chaque discipline scolaire. 1 M. HANSOTTE , Les intelligences citoyennes. De Boeck Université, 2002, pp. 5-6. 3 C’est ce point de vue que nous allons adopter ici, afin de positionner l’éducation à la diversité, non comme un gadget ou un accessoire réservé aux élites ou aux élèves en difficulté, mais bien comme une priorité transversale qui concerne toutes les disciplines et tous les publics scolaires. La principale difficulté de la manœuvre réside dans le fait que les propositions pédagogiques qui développent ces points de vue sont souvent présentées de manière globale et transdisciplinaire. Le fonctionnement encore largement morcelé ou linéaire des matières et des habitudes disciplinaires ne s’en accommode que dans la mesure où il y trouve des repères et de bonnes raisons de s’y inscrire. La gestion de la complexité exponentielle du monde dans lequel nous vivons se pose autant aux adultes qu’aux jeunes. Moteur de changement et véritable voie initiatique pour l’école dans toutes ses composantes, elle pose plus de questions qu’elle n’apporte de véritables réponses : c’est ce processus en tant que tel qui doit pourtant être traduit en termes de compétences transversales et de priorités pédagogiques. Quelques points de repère en Communauté française L’évolution récente des textes officiels qui définissent les finalités et les missions de l’école en Communauté française témoignent d’importantes mutations conceptuelles et d’une volonté d’adapter l’école aux défis posés par la complexité et la pluralité. Les compétences transversales, articulées autour du concept de citoyenneté, y tiennent une place de choix. Si l’on compare ce vocabulaire à celui des textes antérieurs, force est de constater les profonds changements qui ont traversé la manière de penser l’éducation, en particulier dans la reconnaissance enfin explicite de la diversité comme une valeur en soi, une source et un objet d’apprentissage. Le Décret Missions, dans son article 6, définit comme suit en 1997 les objectifs prioritaires de l’école : Promouvoir la confiance en soi et le développement de la personne de chacun des élèves. Amener tous les élèves à s’approprier des savoirs et à acquérir des compétences qui les rendent aptes à apprendre toute leur vie et à prendre une place active dans la vie économique, sociale et culturelle. Préparer tous les élèves à être des citoyens responsables, capables de contribuer au développement d’une société démocratique, solidaire, pluraliste et ouverte aux autres cultures. Assurer à tous les élèves des chances d’émancipation sociale. Les compétences transversales y sont définies comme des attitudes, démarche mentales et démarches méthodologiques communes aux différentes disciplines à acquérir et à mettre en œuvre au cours de l’élaboration des différents savoirs et savoir-faire ; leur maîtrise vise à une autonomie croissante d’apprentissage des élèves. 4 Les Socles de compétences, publiés en 2001, présentent les compétences de base à exercer jusqu’au terme des huit premières années de l’enseignement obligatoire et font une place de choix aux compétences transversales : celles-ci servent de fil conducteur à la manière d’envisager les différentes compétences disciplinaires. Pour le français, le texte souligne que, tout au long de son cursus scolaire, par une maîtrise progressive de la langue française, l’élève sera conduit à exercer un ensemble de compétences interactives, démarches mentales, manières d’apprendre et attitudes relationnelles, directement utilisables sans doute dans la construction de son savoir, mais, surtout, sa scolarité achevée, fondements de sa formation continuée. Dans les attitudes relationnelles, le texte privilégie : se connaître, prendre confiance ainsi que connaître les autres et accepter les différences. Tout au long de sa scolarité, l’élève sera amené à réfléchir sur lui-même, sur les autres, sur son environnement ; la structuration de sa personnalité engage son avenir. Dans les compétences disciplinaires spécifiques, cela implique notamment d’orienter sa parole et son écoute en fonction de la situation de communication (notamment en fonction des interlocuteurs, des réactions verbales et non verbales, du statut de l’intervenant et/ou de son ou de ses interlocuteurs). Cela implique également d’élaborer des significations, notamment de dégager, présenter des informations explicites et implicites (dans son cadre de vie quotidien, dans son cadre de vie collectif). Cela signifie enfin utiliser et identifier les moyens non verbaux de la communication, notamment utiliser et repérer des indices corporels (parmi ceux-ci l’occupation de l’espace, la posture, les gestes, les mimiques, les regards…). Autant d’appels à la décentration des points de vue et au décodage des codes implicites qui conditionnent le fonctionnement d’une langue dans son contexte culturel et social. Pour les mathématiques, quatre grandes compétences transversales introduisent une liste non exhaustive de démarches visant à les développer. Il s’agit d’analyser et comprendre un message c.à.d. se l’approprier avant d’entrer dans une démarche de résolution, de résoudre, raisonner et argumenter, d’appliquer et généraliser, de structurer et synthétiser. Autant d’occasions d’exercer le discernement et l’esprit critique indispensables à la relativisation des points de vue. Pour les sciences, le texte souligne que la construction progressive des savoirs et savoir-faire constitue l’élément fondateur de toute démarche scientifique. Celle-ci, en effet permet aux élèves, quels que soient leur âge et leur niveau d’étude, d’être les premiers acteurs de leurs apprentissages en partant de situations qui les incitent à s’impliquer dans la recherche. Les savoir-faire évoqués font référence à la gestion de la complexité : rencontrer et appréhender une réalité complexe ; investiguer des pistes de recherche ; structurer les résultats, les communiquer, les valider, les synthétiser. Une des démarches les plus préconisées est la résolution d’énigmes, mettant l’élève et sa capacité à s’interroger sur les fondements de la vie au centre du processus. Dans le cinquième thème, « Les hommes et l’environnement », le texte souligne que l’éducation relative à l’environnement s’appuie sur un principe uploads/Litterature/ competences-transversales.pdf