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Dispositif expérimental : dictée négociée au C3 St Vougay février 2013 JL Despr

Dispositif expérimental : dictée négociée au C3 St Vougay février 2013 JL Despretz CPC Landivisiau Première expérimentation Phase 1 : dictée et négociation Dictée Lecture du texte aux élèves. Dans la jungle Je continue ma marche, une marche toujours pénible. J’enfonce dans la boue, je trébuche sur des branches mortes. J’ai mal au dos et aux jambes. Je commence à douter d’avoir pris la bonne direction. Soudain, je crois distinguer une forme rouge à travers les feuilles piquantes : des Indiens ! Pourvu qu’ils ne me prennent pas pour un quelconque gibier. Je lance un appel et m’approche d’eux. Trois hommes et une femme sont en train de manger. Ils me rassurent : je ne suis pas perdu, mais ils m’engagent à revenir avec eux. Dictée par l’enseignante : dictée « classique » donnée sur un rythme posé sans explications complémentaires et sans interruption. Partie supplémentaire pour les CM2 (et 1 CM1) Ecriture sur feuille au stylo encre en passant une ligne. Pas d’aide orthographique mais il semble important d’apporter une aide contextuelle : sens du texte, explication de mots inconnus, substituts. On peut aussi faire réfléchir sur une ou deux difficultés (sans donner la réponse) avant de dicter. Exemple : qui est le narrateur ? Homme ou femme ? Relecture globale par un élève puis par l’enseignante pour vérification des oublis éventuels. Est-ce un procédé efficace ? Déconcentration évidente après l’effort de rédaction. Préférer une relecture directe de la phrase. Négociation Rappel des consignes pour la phase de négociation sur une nouvelle feuille : un secrétaire, un choix concerté, une réécriture après accord. Bien rappeler que toute proposition doit être justifiée (mobilisation et mutualisation des connaissances) C’est ce processus de négociation qu’il est important de vérifier et d’améliorer. Quels sont les contenus réellement négociés ? Constitution des binômes : des groupes homogènes proposés par l’enseignante Oui pour l’échange en binômes plus productif que des groupes à 3 ou à 4. Homogène ou hétérogène : pas de réponse définitive à cette question qui dépend beaucoup de la physionomie de la classe et de l’analyse des résultats. Groupes homogènes : un échange argumentatif favorisé. On constate un bénéfice pour les élèves moyens et bons mais des résultats peu améliorés pour les élèves en difficulté (difficile d’améliorer ses résultats quand on ne sait pas) Groupes hétérogènes avec l’élève le plus en difficulté comme secrétaire (expérience à Montpellier) : on parie sur l’échange entre pairs pour améliorer les résultats mais on peut penser que l’élève secrétaire subit également les réponses sans échange constructif. Phase de négociation : 30 min Les élèves comparent, échangent et trouvent un accord. L’enseignante n’intervient pas ou très peu et ne donne pas les réponses (observation, aide aux élèves en difficulté) Constats Une bonne implication des élèves qui échangent bien sur les notions orthographiques (peu de dispersion) : une occasion de construire de l’oral argumentatif entre pairs. Pas de correction sur les écritures identiques (même avec erreur) – Logique puisque l’attention est attirée sur les différences. En règle générale, c’est l’écriture d’un des élèves qui est retenue (avec un partage assez équitable) Quand on les interroge, c’est souvent la connaissance de l’un qui prédomine sur un mot (« je le connais ») ou une référence à une règle (é/er) Quelques choix (plus rares) pas toujours explicites quand le résultat final est différent (d’où l’intérêt de suivre quelques « négociations ») Perte de temps sur l’orthographe de certains mots inconnus et négociation improductive. Réécriture sur une nouvelle feuille Réécriture progressive au fil de la négociation. C’est cette réécriture qui est évaluée par l’enseignant. Les copies sont ramassées (individuelles et négociées) Pas de commentaires de l’enseignant à ce stade. L’analyse collective se fait à la séance suivante et après correction des copies par l’enseignant. Extraits vidéos Interview des élèves sur leur façon de négocier Lecture progressive croisée Analyse des différences La correction repose souvent sur la connaissance d’un élève Erreurs phonologiques Importance de la relecture à haute voix Les erreurs de sons sont très nombreuses : une simple relecture ne suffit pas, il faut redire. Justification ? Les élèves n’ont pas toujours de réponse très claire ou justifiée. Les règles ne sont pas complètement assimilées, il reste beaucoup d’incertitude. Jungle ? Négociation souvent improductive sur l’orthographe lexicale. Questions - réponses La compréhension du texte influe t-elle sur la capacité des élèves à écrire correctement ? Oui et de manière plus importante qu’on ne pourrait le penser : mot inconnu (quelconque, gibier), mot mal entendu parce que non identifié (jungle, pénible, trébuche), manque de relation morphologique avec un mot connu de la même famille (ex : piquantes = qui piquent ; un appel = verbe appeler), identification des personnages et des substituts (ils = indiens, je = masculin ou féminin) Avant la phase de négociation, comment favoriser la relecture individuelle ? Permettre les ratures, les modifications, les essais. Mettre l’accent sur un point précis (ex : relire cette phrase et souligner le verbe et le sujet) Comment favoriser la lecture comparée ? Au début de la négociation, prendre le temps de bien mettre en évidence les différences, ce qui oblige à une lecture ciblée (entourer, souligner). On constate que les élèves ne portent évidemment pas leur attention sur les mots écrits de la même façon. L’enseignant peut intervenir pour demander une réflexion sur des passages identiques aux deux copies mais présentant des erreurs (différenciation : choix parmi les élèves performants) – Exemple (extrait vidéo) Doit-on focaliser l’attention des élèves sur certains types d’erreurs (grammaticales) qui peuvent se négocier (argumenter, justifier) plutôt que sur des erreurs lexicales difficiles à corriger ? OUI. On constate une dépense de temps pour l’écriture de mots difficiles pour lesquels les élèves ne peuvent avoir aucune certitude (ex : quelconque, pourvu). Possibilités : un ciblage prioritaire sur les points à négocier et un report de cette vérification à la deuxième phase de correction collective avec usage du dictionnaire. Comment vérifier la justification des choix de manière plus précise ? - Une réponse écrite pour un ou deux choix précis - Un suivi particulier d’un ou deux groupes lors de la négociation (enseignant présent) - Une justification orale demandée pendant la négociation - Une comparaison des choix au moment de la correction collective (2ème séance) Les élèves peuvent-ils se référer à des aides pendant la phase de négociation ? Cette façon de procéder peut être intéressante (dictée apprentissage et non évaluation). On peut les inciter à recourir à leur aide mémoire, leur répertoire de mots, à l’affichage … On va dans le sens de la justification (ex : é ou er) et de la mémorisation. Phase 2 : correction collective Rendu des copies négociées avec les erreurs soulignées et codées (une pour chaque élève) O = erreur lexicale à corriger avec les outils (dictionnaire) G = erreur grammaticale reprise pendant la correction collective Mémoriser certains mots ? Distribution d’une fiche individuelle pour inscrire les mots difficiles. Plus intéressant à mon sens d’inscrire les mots recueillis dans un répertoire catégorisé (exemple de la classe de Santec) avec réinvestissement dans une activité ultérieure (nouvelle dictée, expression écrite) Correction collective au tableau L’enseignante (ou un élève) écrit le texte au fur et à mesure en revenant sur quelques points. C’est un échange de groupe Exemple de la classe de Montpellier : échange collectif Comment mener ce moment d’apprentissage important ? Des règles essentielles pour toute synthèse collective - Ne pas donner les réponses mais réguler les échanges - Ne pas s’appuyer systématiquement sur les bonnes réponses mais confronter les différentes réponses - Ne pas éluder les difficultés mais au contraire les éclaircir (pourquoi -ent, pourquoi -er, quel mot remplace le pronom il, « je » est un homme ou une femme, Indiens nom propre ou nom commun, le doublement des consonnes, la phonologie …) - Etre très explicite sur l’orthographe d’un mot lié au sens (au dos et aux jambes) - contextualisation Avoir une démarche active ? Alterner l’échange collectif avec des pauses de recherche écrite (ardoise, cahier d’essai) pour une mise en application immédiate (autres exemples, transposition, substitution) Favoriser la mémorisation ? Revenir aux règles apprises (procédures pour identifier). Relire les affichages, les aides mémoires (ex : mots invariables à apprendre, terminaison des verbes au présent). Travailler par analogie (phrases similaires, collectes) Correction individuelle : les élèves recopient les mots corrigés sur la ligne en dessous Efficacité de cette méthode « traditionnelle »? Peu efficace d’après les recherches. Difficile pour les élèves en difficulté (ils doivent suivre les échanges, écouter, participer et copier sans erreurs) Préférer une copie complète du texte (exercice de copie sans erreur) à un moment qui peut être décalé = réinvestissement orthographique Analyse des résultats Catégorisation Erreurs récurrentes et fréquentes (ensemble des copies) Orthographe grammaticale (accords, conjugaison) Aux dos et au jambes Des branches morte – mortent Je me suis perdus Je croix Ils mengage Orthographe grammaticale (connaissance des règles) Je commence à douté Je crois distingué Orthographe grammaticale (substituts, pronoms) Il ne me prenne (ils = indiens) Orthographe lexicale (connaissance du mot, sémantique, origine …) Jaingle uploads/Litterature/ dictee-negociee-dispositif-remarques.pdf