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Le débat interprétatif comme modalité de didactisation de la lecture littéraire

Le débat interprétatif comme modalité de didactisation de la lecture littéraire ARRAR Salah, Université Batna 2, Algérie E-mail : arrarsalah@yahoo.fr Soumis le: 19/05/2018 Révisé le : 05/07/2018 Accepté le : 11/07/2018 Résumé Dans cet article, nous suggérons d’explorer une étude de cas d’un débat interprétatif envisagé comme une piste pédagogique vouée à didactiser la lecture littéraire en contexte universitaire algérien. A cet effet, nous nous interrogeons sur les modalités théoriques et les pratiques éducatives effectives permettant sa mise en œuvre en classe de langue. L’étude vise prioritairement à mettre en valeur les enjeux didactiques de ce genre disciplinaire spécifique en supposant qu’il contribuerait à développer les compétences communicatives des étudiants impliqués dans un processus de lecture des textes littéraires. Mots clés : Débat interprétatif, lecture littéraire, sujet lecteur, didactisation. Abstract In this article, we suggest exploring a case study of an interpretive debate as a pedagogical pathway dedicated to teaching literary reading in an Algerian university context. To this end, we question the theoretical modalities and the effective educational practices allowing its implementation in language classes. The study aims primarily to highlight the didactical issues of this specific discipline, assuming that it would contribute to developing the communicative skills of students involved in a process of reading literary texts. Keywords: Interpretative debate, literary reading, reader subject, didactisation الملخّص: تتغيا ّ راسة استنطاق حالة لجدل تأويليّ يعتبر وسيلة تربويّة تهدف إلى تعلّم القراءة األدبيّة في هذه الد الجامعة الجزائريّة. و لهذا الغرض فنحن نتساءل عن األسس التّعليميّة النّظريّة والتّطبيقيّة التّي تسمح ّ رجة األولى إلى تسليط الضّوء على ّ راسة بالد بممارسته في قسم اللّغات األجنبيّة. كما نروم من وراء هذه الد Le débat interprétatif comme modalité de didactisation de la lecture littéraire ARRAR Salah FORUM DE L’ENSEIGNANT VOL 15 - N°1 (janvier 1029) 173 ّهانات التّعليميّة لهذا النّوع التّربوي الخاص. و ذلك بافتراض أنّه الر– هذا النّو ع– يساهم في تطوير الكفاءات .ّ ين يقومون بقراءة النّصوص األدبيّة التّواصليّة لدى الطّلبة الذ الكلمات املفتاحيّة : ،الجدل التّأويلي،القراءة األدبيّة .القارئ، التّعليم Le débat interprétatif relève d’une situation pédagogique spécifique. Sa particularité tient aux rapports étroits qu’il entretient avec les conceptions actuelles émergentes des recherches empiriques sur la lecture littéraire qui accordent une place prépondérante au sujet lecteur en sa qualité d’instance active dans l’accomplissement du processus d’élaboration du sens des œuvres littéraires. De même, il reflète le changement paradigmatique qui s’est opéré dans l’enseignement de la littérature ces deux dernières décennies : il a été revu et adapté en fonction des recommandations des nouvelles approches didactiques (approche par les compétences notamment). Enseigner les textes littéraires ne désigne plus une transmission d’une culture savante relative aux œuvres, aux mouvements ou aux auteurs mais renvoie plutôt à une perspective de construction autonome de savoirs, savoir-faire et savoir-être transférables et réutilisables dans des situations communicatives diverses. La didactique de la littérature s’oriente davantage vers l’utilité de l’apprentissage dans une perspective pragmatique. Dans ce contexte, nous nous proposons d’envisager le débat interprétatif comme une modalité de didactisation de la lecture littéraire. Ainsi, cette recherche qui s’inscrit dans le cadre de la didactique de la littérature soulève la problématique des paramètres et des enjeux inhérents à la mise en place de ce dispositif dans un cadre scolaire. A cet effet, nous supposons que le débat interprétatif présenterait l’avantage de problématiser la lecture littéraire en vue de développer des postures de lecture et des capacités communicatives chez les étudiants. Afin de mener à bien notre réflexion, nous suggérons d’aborder trois pistes essentielles : exposition de théories de références qui ont fait naitre le débat interprétatif, caractérisation du dispositif à travers l’analyse de ses différentes modélisations didactiques qui concourent à sa formalisation comme genre disciplinaire et présentation d’une étude de cas d’un débat interprétatif réalisée en contexte universitaire algérien. Le débat interprétatif comme modalité de didactisation de la lecture littéraire ARRAR Salah FORUM DE L’ENSEIGNANT VOL 15 - N°1 (janvier 1029) 174 1. Théories de référence La pratique du débat interprétatif comme modalité de lecture des textes littéraires se situe à la croisée des théories littéraires de la réception et de la lecture littéraire. En effet, le débat littéraire comme genre scolaire est né à la suite du tournant épistémologique qui a engendré dans les années soixante-dix un glissement de taille de la focalisation sur le texte et l’auteur en tant que pôles détenteurs du sens vers la prise en compte effective du sujet-lecteur en sa qualité d’instance ayant un rôle déterminant dans la construction de la signification de l’œuvre. C’est ainsi que le débat se voyait privilégié vu sa vertu d’attribuer la parole à l’élève pour qu’il extériorise ses compréhensions, ses incompréhensions, ses impressions, etc. Par ailleurs, ce déplacement de l’intérêt des chercheurs et des pédagogues vers la réception réelle du texte s’est manifesté formellement avec l’émergence de deux courants que l’on désigne communément par les théories de l’effet et de la réception qui ont contribué pleinement à donner une place centrale aux récepteurs dans le processus de lecture. Cela n’est pas évidemment sans conséquence sur le domaine de l’éducation et l’apprentissage des langues. Aux yeux de l’un des premiers pionniers des théories de l’effet qui est Michel Charles, un texte littéraire agit selon un double mouvement sur le lecteur ; il l’incite à libérer son potentiel interprétatif pour appréhender les idées du texte mais le contraint en même temps à se plier à certaines contraintes imposées par l’auteur. Il envisage alors d’analyser précisément « comment un texte expose, voire « théorise », explicitement ou non, la lecture ou les lectures que nous en faisons ou que nous pouvons en faire ; comment il nous laisse libre (nous fait libre) ou comment il nous contraint. »1 La conception modélisante de Michel Charles contribue considérablement à tracer les contours permettant de définir les aspects du lecteur modèle auquel Emberto Eco confère un statut essentiel dans l’actualisation des sens des œuvres littéraires. Ce lecteur modèle qui s’inscrit dans le tissu textuel et qui dispose d’une compétence intellectuelle encyclopédique est apte à collaborer dans la production de la signification. Il est défini par Eco dans ces termes : « Le lecteur modèle est un ensemble de conditions de succès et de bonheur, établies textuellement, qui doivent être satisfaites pour qu’un texte soit pleinement actualisé dans son contenu potentiel »2. En ce sens, on comprend que le lecteur modèle ne renvoie pas à un lecteur réel ou à une personne en chair et en os mais désigne plutôt un ensemble de stratégies correspondant au processus interprétatif des textes. S’adhèrent aux sémioticiens partisans des théories de l’effet, les théoriciens de l’approche esthétique comme Wlfgang Iser qui s’intéresse à la dimension synchronique de l’acte de lire et à l’instance lectrice dans ses rapports réciproques au texte. La particularité de l’approche d’Iser réside dans la mise en avant d’une figure intratextuelle dénommé lecteur implicite qu’il définit ainsi : « Le lecteur implicite ne possède pas d’existence réelle : car il incarne l’ensemble des orientations préalables qu’un texte de fiction propose à ses lecteurs possibles, et qui sont les conditions de sa réception. Le Le débat interprétatif comme modalité de didactisation de la lecture littéraire ARRAR Salah FORUM DE L’ENSEIGNANT VOL 15 - N°1 (janvier 1029) 175 lecteur implicite n’est pas, par conséquent, ancré dans un substrat empirique, mais enraciné dans la structure même des textes. »3 Parallèlement aux théories de l’effet, les chercheurs qui se réclament des théories de la réception dépassent le cadre de la lecture modèle pour focaliser leurs travaux sur l’étude des réceptions empiriques. C’est ainsi que Hans Robert s’inspire de l’herméneutique de Gadamar et de Heidegger afin de mettre l’accent sur l’importance de l’horizon d’attente intersubjectif qui impacte considérablement la compréhension car tout lecteur entame sa lecture en situant ce qu’il lit par rapport à son expérience individuelle et à ses connaissances préalables en fonction desquelles il identifierait les courants artistiques, les genres, les thèmes des œuvres antécédentes, etc. Cette réalité met en évidence que tout texte littéraire se situe par rapport à des ancrages textuels et intertextuels comme le fait remarquer Hans dans ces propos : « une œuvre littéraire ne se présente pas comme une nouveauté absolue surgissant dans un désert d’informations ; par tout un jeu d’annonces, de caractéristiques déjà familières, son public est déjà prédisposé à certain mode de réception. »4 En revanche, l’auteur précise que chaque œuvre possède sa propre valeur novatrice qui la distingue des autres. Il s’agit en fait de son apport nouveau sur le plan thématique, stylistique ou littéraire. Dans le même ordre des idées et dans le souci de valoriser le rôle crucial du lecteur réel et empirique dans le parachèvement et l’accomplissement de la production littéraire, Michel Picard assimile la lecture au jeu pour mettre en exergue son caractère à la fois actif et dynamique. Il aboutit à distinguer trois instances qu’il nomme le lecteur, le lisant et le lu qu’il caractérise comme suit : « Tout lecteur serait triple (même si l’une ou l’autre de ses composantes est atrophié) : le liseur maintient sourdement, par ses perceptions, son contact uploads/Litterature/ le-debat-interpretatif-comme-modalite-de-didactisation-de-la-lecture-litteraire.pdf