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HOUSSIN Elodie 1 © Institut d’Administration Scolaire Grille d’évaluation pour

HOUSSIN Elodie 1 © Institut d’Administration Scolaire Grille d’évaluation pour les manuels scolaires dédiés à l’apprentissage de la lecture, agréés et subsidiés par la Commission de Pilotage Cette grille a été élaborée à partir de l’ouvrage de Gerard et Roegiers (2009)1 mais également à partir des indicateurs utilisés par la recherche « Lire et Ecrire » dirigée par Goigoux (2016)2, de « l’exemple de progression possible pour les premières étapes de l’apprentissage » de la lecture de Sprenger-Charolles3, des stratégies de lecture évaluées dans l’enquête internationale PIRLS (2016) et présentées par Schillings, Dupont, Géron, Matoul & Lafontaine (2016)4. Titre du manuel : Coccinelle Photo de la couverture Maison d’éditions : Hatier Période d’agrément : du 19/04/2016 au 19/04/2024 Année(s) scolaire(s) concernée(s) : 1ère année primaire Fonctions poursuivies : relatives à l'élève : développement de capacités et de compétences 1. Présentation matérielle 1.1. La couverture ☐ La couverture fait ressortir la nature du contenu. ☒ La couverture est assez solide pour résister aux conditions d’utilisation. ☒ La couverture est attirante. 1.2. Le format, le volume, le poids ☒Le manuel permet une utilisation aisée par l’élève. ☒Le manuel est facilement transportable. ☒Le volume est adapté à l’âge des élèves. 1.3. Le papier ☒Le papier permet une bonne lisibilité. ☒Le papier est bien choisi en fonction des conditions d’utilisation. 1.4. La reliure ☒La reliure est résistante. ☒La reliure permet une manipulation aisée. 1 Gerard, F.M. & Roegiers, X. (2009). Des manuels scolaires pour apprendre : concevoir, évaluer, utiliser (2e éd.). Bruxelles : De Boeck Supérieur. 2 Goigoux, R. (2016). Lire et écrire. Etude de l’influence des pratiques d’enseignement de la lecture et de l’écriture sur la qualité des premiers apprentissages. Rapport de recherche. 3 Sprenger-Charolles, L. (2017). Une progression pédagogique construite à partir de statistiques sur l’orthographe du français (d’après Manules-Morpho) : pour les lecteurs débutants et atypiques. Approche Neuropsychologique des Apprentissages chez l’Enfant (ANAE), 148, 247-256. 4 Schillings, P., Dupont, V., Géron, S., Matoul, A. & Lafontaine, D. (2016). Pirls 2016. Progress in International Reading Literacy Study. Note de synthèse. HOUSSIN Elodie 2 © Institut d’Administration Scolaire 1.5. La pagination ☒La pagination est lisible. ☒La pagination est facilement compréhensible par l’élève. 2. Structure 2.1. Le manuel est structuré : ☒ en parties. ☐ en chapitres. ☐ en dossiers. ☐ en leçons. ☒ en unités d’apprentissage Nombre : 8 Nombre : 0 Nombre : 0 Nombre : 0 Nombre : 16 2.2. Le découpage du manuel : ☒ facilite l’utilisation de celui-ci. ☒ obéit à une logique d’apprentissage. 2.3. La progression des apprentissages ☒Les séquences d’apprentissage sont construites selon une progression linéaire. ☐Le manuel permet une progression avec des aller-retours entre les différentes unités d’apprentissage. 2.4. Les séquences d’apprentissages proposent : ☒ des situations mobilisatrices. ☒ des exercices d’application. ☐ des exercices d’évaluation. ☐ des exercices d’intégration. HOUSSIN Elodie 3 © Institut d’Administration Scolaire 2.5. Commentaires Le manuel est découpé en 8 grandes parties. Chaque partie propose plusieurs unités d’apprentissages et se termine par un texte de différents types. Chaque unité d’apprentissage débute par une illustration (figure 1) mettant en scène l’histoire que l’enseignant lira aux enfants. Une fois le texte lu, les élèves repèrent des mots sur l’illustration. Ces mots sont d’ailleurs étiquetés et contiennent le phonème étudié dans l’unité d’apprentissage. S’en suit la découverte des correspondances graphophonologiques abordées dans l’unité. Pour ce faire, certains mots étiquetés sur l’illustration sont ensuite répertoriés : des syllabes contenant le graphème étudié sont mises en évidence. Les correspondances graphophonologiques sont ensuite découvertes. Figure 1. Extrait du manuel qui illustre le début d’une de ses unités d’apprentissage par la découverte d’une illustration et par l’extraction d’une correspondance graphophonologiques (Assuied, R., & Ragot, AM. (2015). Coccinelle CP [Manuel de l’élève], p.4. Paris : Hatier.) Les enfants sont ensuite amenés à assembler des graphèmes pour créer des syllabes qu’ils devront lire. Même si les consonnes ne sont pas apprises (mais simplement découvertes dans les mots), les élèves doivent être capables de les lire. Ainsi, dès la première unité d’apprentissage, les élèves doivent être capables de lire « ma », « pa », « sa », « cha », « ra » (figure 2) alors que c’est le graphème « a » qui est découvert. HOUSSIN Elodie 4 © Institut d’Administration Scolaire Figure 2. Extrait du manuel qui demande aux élèves de lire des mots issus du texte lu et des syllabes contenues dans ces mots (Assuied, R., & Ragot, AM. (2015). Coccinelle CP [Manuel de l’élève], p.5. Paris : Hatier.) Les deux pages suivantes consolident les apprentissages en proposant d’autres mots dans lesquels les syllabes sont présentes. Les élèves sont également amenés à lire les syllabes sans les mots. L’unité se termine par la lecture d’une comptine et un petit « jeu » de langue (« cache-syllabe », « jeu de l’oie », « devinettes », etc.). Chaque partie du manuel se termine par un texte de lecture. HOUSSIN Elodie 5 © Institut d’Administration Scolaire 3. Lisibilité 3.1. Lisibilité linguistique du texte ☒ Le langage est adapté à l’âge de l’élève. ☒ Le vocabulaire est adapté à l’âge de l’élève. ☒ Le vocabulaire est suffisamment précis. ☐ Le vocabulaire nouveau est mis en évidence. ☒ La simplicité des structures de phrase facilite la compréhension. 3.2. Lisibilité typographique ☒ La taille des caractères correspond à l’âge des élèves (14 à 18 pour les élèves de 1ère primaire). ☒ Les polices de caractère utilisées permettent une lecture aisée. Les variations de caractère (polices, tailles, styles de police, espacements) sont :  pertinentes par rapport à l’apprentissage : ☐Pas du tout ☐Faiblement ☐Moyennement ☒Fortement ☐Parfaitement  cohérentes à l’intérieur de l’unité d’apprentissage ☐Pas du tout ☐Faiblement ☐Moyennement ☐Fortement ☒Parfaitement  cohérentes entre les différentes unités d’apprentissage ☐Pas du tout ☐Faiblement ☐Moyennement ☐Fortement ☒Parfaitement 3.3. Lisibilité de la mise en page La page est aérée : ☐Pas du tout ☐Faiblement ☐Moyennement ☒Fortement ☐Parfaitement Les variations de mise en page (justification, colonnes, interlignage, marges) sont :  cohérentes à l’intérieur de l’unité d’apprentissage : ☐Pas du tout ☐Faiblement ☐Moyennement ☒Fortement ☐Parfaitement  cohérentes entre les différentes unités d’apprentissage : ☐Pas du tout ☐Faiblement ☐Moyennement ☒Fortement ☐Parfaitement  favorisent la lisibilité : ☐Pas du tout ☐Faiblement ☒Moyennement ☐Fortement ☐Parfaitement HOUSSIN Elodie 6 © Institut d’Administration Scolaire 3.4. Les couleurs ☐ Les couleurs utilisées dans le manuel sont limitées pour proposer une mise en page aérée. Les couleurs :  sont cohérentes à l’intérieur de l’unité d’apprentissage : ☐Pas du tout ☐Faiblement ☐Moyennement ☒Fortement ☐Parfaitement  sont cohérentes entre les différentes unités d’apprentissage : ☐Pas du tout ☐Faiblement ☐Moyennement ☒Fortement ☐Parfaitement  favorisent la lisibilité : ☐Pas du tout ☐Faiblement ☒Moyennement ☐Fortement ☐Parfaitement HOUSSIN Elodie 7 © Institut d’Administration Scolaire 3.5. Commentaires Le langage et le vocabulaire adoptés dans le livre sont adaptés à l’âge du public. Deux polices de caractère ont été principalement choisies pour l’ensemble des unités d’apprentissage. La première police est une police sans empattement (c’est-à-dire, sans « trait horizontal ou vertical plus ou moins épais au pied et à la tête des jambages de la lettre » (Gerard & Roegiers, 2009, p.259). La deuxième police de caractère utilisée est une police d’écriture cursive. Ce genre de police est fréquemment employé lors de l’apprentissage de la lecture pour découvrir les différentes graphies d’une lettre (imprimé, cursive, majuscule, minuscule). Les pages du manuel sont généralement aérées. Comme l’indiquent Gerard et Roegiers (2009), le blanc (c’est-à-dire l’absence de texte et d’illustration) est disposé sur les pages et permet de les aérer et de rendre le manuel attirant. Il y a toutefois quelques exceptions à ce constat. Progressivement, le manuel propose davantage de mots à lire : la page est de ce fait moins aérée. Au niveau des couleurs, le manuel utilise généralement la même palette. Même si cette utilisation est cohérente pour l’ensemble du manuel et que chacune de ces couleurs occupe une fonction particulière (présentation des consignes, mise en évidence du graphème étudié, etc.), il y a beaucoup de variations de couleurs (figure 3). Le texte se retrouve parfois en vert puis en mauve, etc. Les illustrations apportent diverses couleurs au manuel. Figure 3. Extrait d’une page du manuel (Assuied, R., & Ragot, AM. (2015). Coccinelle CP [Manuel de l’élève], p.57. Paris : Hatier.) HOUSSIN Elodie 8 © Institut d’Administration Scolaire 4. Facilitateurs techniques (aide à l’utilisation) 4.1. La préface, l’avant-propos et l’introduction ☐Le manuel possède une préface. ☐Le manuel possède un avant-propos. ☐Le manuel possède une introduction. S’il y a une préface, un avant-propos et/ou une introduction :  Cela donne un aperçu global du manuel : ☐Pas du tout ☐Faiblement ☐Moyennement ☐Fortement ☐Parfaitement  Cela présente la méthodologie d’utilisation du manuel : ☐Pas du tout ☐Faiblement ☐Moyennement ☐Fortement ☐Parfaitement  Cela suggère la manière d’utiliser le manuel compte tenu de la conception de l’auteur : ☐Pas du tout ☐Faiblement ☐Moyennement ☐Fortement ☐Parfaitement 4.2. La table des matières et le sommaire ☒Le manuel possède une table des matières. ☐Le manuel possède un sommaire. S’il y a une table des matières ou un sommaire : ☒Elle/Il fait ressortir clairement le découpage des contenus. uploads/Litterature/ wp04-coccinelle.pdf