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I.U.F.M. NOWAK, Edith Rachel Académie de Montpellier Site de Montpellier Constr

I.U.F.M. NOWAK, Edith Rachel Académie de Montpellier Site de Montpellier Construction d’une nouvelle policière en anglais Stratégies narratives et discursives des apprenants Mémoire professionnel PLC2 Anglais Classe : 2nde Lycée Auguste Loubatières Agde (34) Directrice de mémoire : Mme Giselle Bellonnet Assesseur : Mme Monique Galy Année 2001-2002 2 En bref… Ce mémoire professionnel est l’aboutissement d’une longue et fastidieuse analyse de onze nouvelles policières écrites par les élèves de la 2nde 8 du Lycée Auguste Loubatières d’Agde. La multiplicité des travaux produits a orienté m’a démarche d’observation et d’analyse sur les différents types de discours adoptés par les élèves, leurs stratégies narratives,…et leurs éventuelles pierres d’achoppement correspondantes. In a few words…. The present dissertation is the result of a long and fastidious analysis of eleven detective stories written by the pupils of the Lycée Auguste Loubatières in Agde (Lower Class level). The extraordinary diversity of their works has turned my observation and analysis processes onto the different kinds of speech and discourses chosen by the pupils, their narrative strategies,…and their possible corresponding stumbling blocks. v Hétérogénéité : que faire ? v Construire le contexte narratif v Types de discours v Stratégies narratives 3 AVANT-PROPOS I. PRESENTATION GENERALE 1. Classe 2. Diversité et propositions de gestion II. ANTICIPATIONS PEDAGOGIQUES 1. Avant-garde didactique 2. Vers la construction d’un contexte narratif A. La « nouvelle » au service des repérages morpho-syntaxiques B. La « vidéo » au service de la construction d’un récit III. MISE EN ŒUVRE PEDAGOGIQUE IV. ANTICIPATIONS SYMPTOMATIQUES 1. Domaines d’erreurs 2. Types d’erreurs 3. Exemples d’erreurs V. ETUDE COMPARATIVE : TYPES DE DISCOURS CHOISIS / ERREURS SYNTAXIQUES ENGENDREES 1. L’acquisition des discours : émergence d’une stratégie ou apprentissage de capacités langagières diverses ? 2. Analyse discursive A. Le discours intéractif B. Le récit intéractif C. La narration CONCLUSION SOMMAIRE 4 L’enseignant de langue est souvent effrayé par le nombre de « fautes » (c’est à dire d’écarts par rapport à sa propre norme) qui parsèment les premières productions écrites des apprenants en langue étrangère…quand on s’enhardit à leur demander autre chose que d’écrire des dictés ou de compléter des phrases à trous. Evidemment, le meilleur moyen de ne pas en trouver, c’est d’éviter que les enseignés ne s’expriment. Mais ce n’est sûrement pas une bonne stratégie d’enseignement… Or, au lieu de pénaliser les erreurs et de corriger de manière intempestive la moindre faute dès qu’elle apparaît, on peut au contraire se servir de ces formes erronées et transformer leur analyse en stratégie pédagogique pour, à court terme, faire réfléchir sur le fonctionnement du discours, et à long terme, améliorer la qualité des productions. La rédaction de ce mémoire s’appuie sur ce « court terme », à savoir l’observation et l’analyse de phénomènes langagiers, mais aussi stratégiques de la part de ses auteurs, élèves de Seconde 8 du Lycée Auguste Loubatières d’Agde, en situation d’expression libre, face à la construction d’une nouvelle policière en anglais. Elle tentera de présenter de façon claire et concise la démarche d’apprentissage qui fut la mienne tout au long des huit semaines qui ont suivi la rentrée des vacances de Toussaint 2001, démarche essentiellement de remotivation et de guidage des « troupes ». Elle cherchera à en montrer les objectifs et les attentes. Etant donné que ces dernières furent savamment « déroutées » par les apprenants eux-mêmes, l’axe de ce mémoire a dû être modifié pour le plus grand bénéfice de son auteur. S’est instauré une réflexion sur les stratégies narratives des apprenants et leurs éventuelles erreurs correspondantes, réflexion que je vous invite à partager à travers ces quelques pages. AVANT - PROPOS 5 1. Classe La Seconde 8 du Lycée Auguste Loubatières d’Agde compte 27 élèves en Langue Vivante I Anglais (22 filles et 5 garçons). Elle a la particularité de réunir dans ces rangs deux catégories d’apprenants : ceux, au profil plus technique, ayant choisi l’option nouvelle SMS – BLP (Sciences Médico-Sociales / Biologie Laboratoire et Paramédicale) préparant aux Concours du secteur paramédical, et ceux qui, ayant choisi l’option SES (Sciences Economiques et Sociales) s’orienteront vers les filières générales « classiques » : ES – S voire L. Au delà de la volonté louable de regrouper filières technique et générale dans un même goupe classe, il n’en résulte pas moins une très grande hétérogénéité des niveaux, de part notamment des motivations et des attentes des apprenants qui sont, dans les deux cas, bien différentes. Si au départ cette diversité fut vécue comme un handicap _ en effet, comment répondre à autant d’attentes différentes, comment fédérer une telle disparité des connaissances ? _ elle est désormais acceptée comme une très grande richesse. Je suis convaincue que l’éventail des types de discours et autres stratégies narratives observées dans les productions écrites des apprenants et objet de ce mémoire, tient à son public d’auteurs si varié. Mais, cette variété, qu’en est-il exactement ? 2. Diversités et propositions de gestion En effet, il serait sans doute utile de préciser que l’âge des élèves de la Seconde 8 s’échelonnent entre 15 et 20 ans. La maturité souhaitée n’est forcément pas identique d’un pôle à un autre. Le vécu des élèves non plus. Les centres d’intérêts sont évidemment très divers. Le manuel, très orienté vers un public d’adolescents, ne peut ainsi convenir à Jessica, 16 ans, mais dont les compétences vont bien au-delà du niveau requis et attendu en seconde ou de Dimitri, 20 ans, qui, volontaire, se remet aux études générales après avoir préparé un BEP Garde Forestier…et que les unités « Teens » du manuel ne concernent plus guère. Par ailleurs, pour cinq élèves de la classe, ne comprenant pas les plus « simples » consignes orales données par le professeur « Read , Listen or Write » et avouant elles- mêmes en tout début d’année qu’il leur fallait repartir de ZERO en anglais, il fallait trouver une solution d’urgence pour ne pas les laisser en marge du groupe. Les modules me I. PRESENTATION GENERALE 6 permirent, dans un premier temps, de gérer une telle diversité. Ils furent divisés en deux catégories de niveau : § GROUPE 1 : Module dit de « Méthodologie » (qui a regroupé, dans un premier temps, plus de la moitié de la classe) destiné aux élèves ayant besoin d’une remise à niveau et d’un guidage plus soutenu. Je tiens à préciser que ce sont les élèves eux-mêmes qui ont opté pour l’un ou l’autre des modules,..ce qui n’a pas manqué de poser un petit problème car tout le monde voulait intégrer le GROUPE 1 ! § GROUPE 2 : Module dit de « Découvertes » destiné aux élèves plus autonomes. Certains redoublants néanmoins, malgré un besoin de guidage soutenu, ont été intégré à ce module dans un souci de les « tirer » vers le haut et d’inciter les camarades plus avancés du groupe à leur apporter aide et soutien dans les activités de classe. La constitution de tels modules est en principe relative aux résultats des Tests d’Evaluation pratiqués en début d’année scolaire. Or, il n’était pas nécessaire de saisir par informatique les données des différents items pour se rendre compte des besoins réels des élèves avant même d’aborder la Partie Expression écrite des tests. Avant l’expression, les activités demandées en Compréhension de l’Ecrit s’avéraient déjà « douloureuses » pour les élèves et très révélatrices pour leur professeur. I l était nécessaire de réagir non pas tant aux erreurs des élèves (et somme toute fort excusables après deux mois de vacances sur la côte du Cap d’Agde … ! ) mais aux « blancs » laissés par les élèves sur leurs tests. Car, si l’on reconnaît désormais une positivité à l’erreur en tant que trace d’un des stades de l’appropriation, qu’en est-il de ce que je qualifierai de « non-erreur », de ce blanc laissé par l’apprenant ? Comment l’interpréter ? Consignes non claires ? Préparation insuffisante aux tests d’Evaluation (dont beaucoup d’élèves ignorent le contenu pour ne pas dire l’existance, et auxquels ils se retrouvent confrontés à une semaine de la rentrée ) ? Crainte et angoisse quant à ses propres «lacunes » face à une vérification de compétences ostensiblement marquée ? Les élèves fournissent eux-mêmes la réponse : « Madame, c’est infaisable. » Le professeur a donc explicité les consignes, guidé les élèves et, correction faite des tests, proposé une heure de soutien hebdomadaire basé sur le volontariat. L a première évaluation sommative à l’issue de la première séquence de l’année fut elle aussi adaptée : Evaluation GROUPE 1 / Evaluation GROUPE 2. 7 Un tel déploiement d’énergie de la part du professeur pour atteindre et raccrocher le maximum d’élèves et surtout les plus en difficultés n’était pas sans causer un repli et un certain ennui de la part des plus avancés. Le professeur a donc proposé à Jessica et Dimitri d’observer ses cours de 1 ère S dès que leur emploi du temps le leur permettrait. A ce jour, ces deux élèves ont pu venir trois fois en cours de Première et m’ont demandé de créer uploads/Management/ 2e-detective-story-heterogeneite.pdf