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NIVEAU : MASTER 1 / SEMESTRE 2 ENSEIGNANTE : DR. MERAZGA.GH COURS : DIDACTIQUE

NIVEAU : MASTER 1 / SEMESTRE 2 ENSEIGNANTE : DR. MERAZGA.GH COURS : DIDACTIQUE DE L’ORAL TD : DéBATS SUR LES éLéMENTS VUS EN COURS (PRATIQUE RéELLE DE L’ORAL) - Ce qui rend l’enseignement de l’oral difficile D’après Doutreloux (1989) affi rme que : [...] 80 % des diffi cultés qu’on attribue à l’oral viennent du fait que nous voulons aborder cette matière avec le même souci d’analyse, de progression méthodique et de contrôle que s’il s’agissait d’un champ sémantique d’apprentissage tel que l’écrit ou les mathématiques (p. 23). En fait, toute une série d'éléments rend sans doute l'enseignement/apprentissage de l'oral difficile : notre incapacité à apprendre aux élèves à gérer leur stress et blocage lors de la prise de parole, notre manque de méthode idéale pour apprendre aux élèves à gérer leur voix, notre tâtonnement individuel pour apprendre aux élèves la pratique d'un exercice oral sans référence à l'écrit, pour essayer d'évaluer un exercice oral (la parole étant fugitive et s’habituer à la pratique de l’écriture), le temps (mais surtout la faisabilité) nécessaire pour entraîner chaque élève individuellement,… Enfin, il est beaucoup plus facile, dans l’acte l’enseignement, de faire écrire un apprenant que de lui demander de prendre la parole notamment lorsqu’il s’agit de langue étrangère et de FLE. - L’oral : aspect socioculturel Pour Frédéric TORTERAT, (2007-2008) de nombreux chercheurs ont mené en parallèle des travaux portant sur les implications socioculturelles des processus d'enseignement et d'apprentissage (de l’oral), comme Mercer (1996), qui a analysé la qualité des échanges oraux entre enfants dans des collaborations en classe. Ce dernier en a conclu qu'en incitant les élèves à se justifier et à s'expliquer devant leurs camarades, l'enseignant les invite avant tout à intégrer un habitus social indispensable à la vie en société. Selon lui, l'enseignant peut alors procéder de plusieurs manières : - en suscitant des suggestions mutuelles ; - en faisant justifier les opinions, fonder les prises de position ; - en questionnant et en favorisant le jeu questions/réponses ; - en faisant rechercher un consensus sur les actions à mener ; - en favorisant la prise en compte régulière du groupe en tant que tel. Cela peut paraître évident pour beaucoup d'enseignants et de didacticiens, mais en pratique, cela n'est pas toujours des plus faciles à mettre en place. Car l'organisation concrète de la classe passe par un certain nombre de procédés et d'astuces qui contraignent l'enseignant à se poser la question du milieu acoustique, celle des déplacements, celle des positionnements, celle de sa propre place au milieu des élèves, des élèves entre eux, des objets dans la classe, des affinités et des tensions éventuelles : multidimensionnelle, son intervention en ce qui concerne la gestion de classe comporte un grand nombre de variables. En effet, le langage, dès l'école maternelle, est donc considéré comme un moyen d'appropriation de ce qu’il véhicule d’expériences, de connaissances, et d’émotions. Et c'est dans cet esprit que les programmes de 1995, qui dégagent cinq domaines d’activités pour l’école maternelle, redéfinissent la place de l'interaction : - apprendre à vivre ensemble, c’est assumer des responsabilités à sa mesure, affirmer son identité et reconnaître celle des autres, - c’est aussi expliquer ses actions, apprendre à discuter des problèmes quotidiens, écouter le point de vue des autres. Devant ces « échanges centrés sur le maître », les auteurs du rapport, nous résumons, préconisent en somme deux types de comportements didactiques : l bien évidemment, consolider les comportements déjà existants qui ont fait leurs preuves : permettre l'acquisition de mots en les faisant désigner par les élèves qui le savent, et en les faisant reformuler ensuite par les autres / intervenir dans une perspective corrective sans donner tout de suite la réponse / insister sur la mémoire commune de la classe / co-construire avec les élèves les procédures d'auto-correction et de remédiation / mettre en place des évaluations de l'oral sur des critères auparavant discutés / rechercher l'insolite, et confronter les points de vue en partant des représentations des enfants ; l Ensuite, favoriser des actions qui ne sont pas encore suffisamment valorisées en termes d'apprentissage de l'oral : celles-ci consistent à savoir s'effacer, par exemple dans un rond où se transmettent les tours de parole, et à faire montre de patience (si l'enseignant reprend la formulation de l'enfant avant que ce dernier n'ait achevé sa phrase, il peut perturber un dialogue pédagogique qu'il a quelquefois mis du temps à mettre en place) / à inscrire la signification dans son contexte, y compris en verbalisant une action en cours / à singulariser les consignes collectives, notamment par la reformulation, afin que tous les élèves se les approprient. - L’oral dans le Cadre Européen Commun de Référence pour les Langues Ouvrage support : L’évaluation en FLE (Caroline Veltcheff – Stanley Hilton), Hachette, 2003. - Pourquoi le Cadre Européen Commun de Référence pour les Langues ? « Définir les compétences et les niveaux de langue : nous prenons pour base de travail le cadre européen commun de référence pour les langues, parce qu’il est issu d’une réflexion initiée par le Conseil de l’Europe avec la participation de grands spécialistes de langues européens. Il est le fruit de dix années de travail et a fait l’objet d’une concertation et d’accord à travers toute l’Europe » p23 - Qu’est ce qu’une compétence langagière en langue ? « Le Cadre européen commun de référence définit la compétence à communiquer langagièrement. Cette compétence présente plusieurs composantes ; Une composante linguistique, qui comprend les savoirs et savoir-faire relatifs au lexique, à la phonétique, à la syntaxe ; Une composante sociologique, qui comprend les paramètres socio-culturels, en relation avec les normes sociales ; Une composante pragmatique, qui renvoie à l’utilisation fonctionnelle des ressources de la langue, à la réalisation de fonctions langagières et d’actes de parole, à la maîtrise du discours. Communiquer langagièrement, c’est mettre en œuvre ces composantes : Dans des contextes et des conditions variés ; En se pliant à différentes contraintes (respecter les codes sociaux); Afin de réaliser des activités langagières permettant de traiter- en production et réception- des textes et des discours Afin de réaliser des activités langagières permettant de traiter des textes et des discours portant sur des thèmes à l’intérieur de domaines particuliers En mobilisant les stratégies qui paraissent le mieux convenir Pour accomplir les tâches prévues» P24 - « Le cadre européen commun de référence s’est appuyé sur les répartitions les plus habituellement utilisées, en se plaçant du point de vue de l’utilisateur indépendant, l’utilisateur : l’utilisateur élémentaires (A), l’utilisateur indépendant (B), l’utilisateur expérimenté (C). cette partition avec une subdivision plus fine pour chaque niveau (niveau introductif (A1), de survie (A2), seuil ( B1), avancé ( B2), autonome ( C1), de maîtrise (C2) » P2 x Quoi enseigner dans un Cours d’oral ? Les genres oraux Si le rôle de l’enseignement en général est bien le fait d’instruire, l’enseignement de l’oral se concentrerait sur des genres de la communication publique, plus particulièrement sur ceux qui servent l’acte de l’apprentissage scolaire (lecture : récitation/récit/recette, exposé, compte rendu d’expérience, interview, discussion en groupe, …) mais encore sur ceux de la vie publique au sens large du terme (appel téléphonique, débat, négociation, témoignage devant une instance officielle, théâtre,…) Ces genres, selon Schneuwly et Dolz 1997, représentent en même temps un outil de communication et un objet d’apprentissage. Ils seront transformés/conçus en tant que partenaires de l’enseignement répondant aux contraintes des différentes situations didactiques et surtout ceux qui visent l’accessibilité pour les apprenants. Par ailleurs, l’explicitation d’un genre exploité aux apprenants permet aussi doter ces derniers de savoir empirique que de préciser le savoir-faire visé. Raison pour laquelle ils (apprenants) doivent être initiés au genre oral faisant l’objet du cours. De point de vue didactique, le choix du genre oral à exploiter doit se baser sur : - Le principe de légitimité, c’est-à-dire le fait de se référer à des savoirs légitimes, soit par leur statut académique, soit par ce qu’ils sont élaborés par des experts du domaine concerné ; - Le principe de pertinence : le choix parmi les savoirs disponibles de ceux qui, en fonction des finalités et objectifs scolaires et en fonction des capacités des apprenants, sont pertinents ; - L’effet de solidarisation : la création/l’innovation par le contexte dans lequel ils se situent, d’une manière favorisant l’intégration des savoir. - L’apprenant de l’oral : trois ordres de capacités langagières Afin de mieux accompagner un enseignement de l’oral, l’apprenant est censé avoir un nombre de capacités langagières. En fait, pour la réalisation d’un texte dans une situation de communication, trois ordres de capacités langagières sont requises : - La capacité d’action (l’enfant en interaction constante avec son entourage construit depuis les premiers mois de sa naissance un ensemble de capacités « communicatives » qui se manifestent notamment à travers l’utilisation de système sémiotiques non langagiers de plus en plus sophistiqués jusqu’à des productions sonores et à long terme, ces capacités d’action permettent d’adapter la production langagière). - Les capacités discursives (enchaînement) - Les capacités linguistico-discursives (l’architecture interne d’un texte) uploads/Management/ dr-merazga-cours-m1-do-tea 2 .pdf