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Mai 2016, numéro 16 L’évaluation sommative Sélection des ressources et rédactio

Mai 2016, numéro 16 L’évaluation sommative Sélection des ressources et rédaction Robert Howe, Consultant en pédagogie de l’enseignement supérieur et spécialiste en évaluation Recherche documentaire Andrée Dagenais, Bibliothécaire professionnelle au CDC Présentation L’évaluation sommative est un sujet presque banal. Tous les enseignants évaluent les apprentissages de leurs étudiants, obligatoirement de façon « sommative » et presque toujours de façon « formative ». Pour plusieurs, l’évaluation sommative est l’évaluation « qui compte », et l’évaluation formative, celle qui « ne compte pas ». La présente étude documentaire pourrait paraître surannée à certains, car presque tous les textes qui traitent d’évaluation des apprentissages situent leur propos, explicitement ou implicitement, dans le cadre de l’évaluation sommative. Toutefois, il importe de prendre du recul afin de renouer avec les principes de base en mesure et en évaluation. C’est ce que nous vous proposons dans cette sélection de documents, qui constituent autant de références propices à la réflexion. Sommaire 1. Introduction 2. La documentation fondamentale 3. Les classiques québécois 4. Les guides contemporains 5. Les articles 6. Pour aller plus loin 2 1. Introduction Comme dans toute activité des sciences humaines, l’évaluation des apprentissages n’est pas une affaire de recettes ou de solutions toutes faites. Ici comme ailleurs, on fait face à des problèmes complexes, jamais identiques, et toujours à approcher avec circonspection. En évaluation des traits humains, une attitude de prudence et de nuances exige du jugement et une réflexion méthodique. Ce jugement, chacun doit l’éduquer pour soi-même en fréquentant, entre autres, des auteurs qui, quoique parfois « anciens », réfléchissent « à haute voix » sous nos yeux dans leurs publications. Ce sont ces auteurs qui nous intéressent ici. Ce sont eux qui inspirent les chercheurs d’aujourd’hui. Ils ont, justement, contribué à éduquer le jugement professionnel des artisans contemporains en mesure et évaluation tant au Québec qu’ailleurs. Faisons donc un petit tour au pays de la réflexion fondamentale en évaluation sommative. Dans ces quelques fiches de lecture, on trouvera un échantillon de la documentation la plus pertinente de ces auteurs qui donnent du sens aux notions de base, celles qui nous servent aujourd’hui à nommer les choses et à prendre les meilleures décisions dans nos pratiques en mesure et évaluation sommative. Certaines des références qui suivent ne sont pas récentes. Elles sont retenues ici parce qu’elles constituent assurément des sources déterminantes du savoir contemporain en mesure et évaluation. Les praticiens et chercheurs d’aujourd’hui s’y réfèrent comme un pilote maritime se reporte à ses balises. Qui peut ignorer le phare qu’est Benjamin Bloom, cet auteur et éditeur qui, il y a plus de 50 ans, nous a donné sa célèbre taxonomie et, en 1971, son indispensable Handbook? Si nous parlons de littéracie pour évoquer les nécessaires fondements culturels et professionnels de l’activité humaine, on inclura ces ressources, entre autres, au chapitre de la « formation fondamentale » en mesure et évaluation. Dans le contexte francophone québécois, nous nommerons quelques auteurs incontournables qui, parfois un peu oubliés aujourd’hui, ont toujours le mérite de constituer des havres d’une pensée analytique et méthodique en évaluation. Bonne lecture! I Bulletin de la documentation collégiale I mai 2016 I numéro 16 I cdc.qc.ca/bulletin 3 2. La documentation fondamentale BLOOM, Benjamin S., J.T. HASTINGS et G.F. MADAUS (1971). Handbook on Formative and Summative Evaluation of Student Learning, New York, McGraw- Hill, 923 pages. (Disponible au CDC, cote 718022) Voilà un classique majeur. Un essentiel de la pédagogie et de l’évaluation. Destiné aux enseignants en salle de classe, il traite des « règles de l’art » de l’évaluation. Même s’il date de loin et que les approches ont évolué, notamment par les sciences cognitives et la focalisation sur le développement des compétences, les principes fondamentaux qu’il contient sont toujours transposables aujourd’hui. Le génie de Benjamin Bloom et de ses coéquipiers s’y lit dans le confort de leur autorité morale et professionnelle. Ces chercheurs-là appartiennent aux pionniers de la pédagogie moderne. Plusieurs des principes de bonnes pratiques en évaluation sont inspirés du Handbook. Ce manuel a une valeur historique : il sonne l’amorce d’un regard pédagogique sur le psychométrique, le début de la transition du docimologique1 vers la « mesure et évaluation » – processus qui a évolué, notamment depuis la publication de l’ouvrage. Rappelons, par exemple, que c’est ce dernier qui a introduit dans la salle de classe le concept d’évaluation formative, utilisé jusqu'alors dans un autre contexte. Bien téméraire serait celui qui affirmerait que ce manuel n’a plus de valeur aujourd’hui. Le chapitre quatre de ce manuel est dédié à l’évaluation sommative, que Bloom, Hastings et Madaus décrivent à partir de ses caractéristiques. La première caractéristique porte sur l’intention, l’utilité, le « pourquoi » de l’évaluation sommative : on génère une note, on certifie l’atteinte d’objectifs d’apprentissage. La deuxième a trait aux moments lors desquels l’évaluation sommative intervient dans le contexte de l’apprentissage. Cette évaluation est effectuée à la fin d’apprentissages substantiels, à la fin d’un cours et à des moments charnières de ce cours. C’est là qu’on pose la question « L’étudiant a-t-il appris? ». La troisième caractéristique concerne le caractère global, holistique de l’évaluation sommative, par opposition à l’évaluation formative, qui est plus analytique, proche des détails et des composantes des apprentissages. L’évaluation sommative porte sur un jugement beaucoup plus général, au sujet du degré d’atteinte d’objectifs substantiels, globaux, rassembleurs qui seront atteints sur l’ensemble d’un cours ou suite à une partie substantielle d’une formation. Bref, l’évaluation sommative fait le point. La francophonie a traduit « summative » par « sommative », et certains pourraient confondre ce mot avec l’idée de « faire la somme, l’addition », ce qui évoquerait une addition de notes de plusieurs moments d’évaluation. Or, dans son esprit, dans son intention, « summative evaluation » se veut un moment de bilan (to sum up) portant sur l’essentiel, pas sur le détail. 1 C’est en 1920 que le Français Henri Piéron et un collègue proposent le mot « docimologie » pour désigner la « science des examens » ou « science de l’épreuve ». I Bulletin de la documentation collégiale I mai 2016 I numéro 16 I cdc.qc.ca/bulletin 4 Dans ce chapitre, on évoque pour la première fois le concept de tableau de spécification. Cette matrice (n’oublions pas que nous sommes en 1971) présente, en abscisse et en ordonnée, une grille de rencontre entre, d’une part, les contenus à enseigner et, d’autre part, les objectifs à atteindre pour chacun de ces contenus. Évidemment, à cette époque, on n’en est pas encore à focaliser en toute priorité sur les compétences à développer. Les contenus prévalent alors, quoique le discours pédagogique de Bloom et autres mène ultimement au développement de compétences (skills and abilities). Très général, le tableau de spécification nomme les grandes catégories de contenu et, de là, décrit sommairement les dispositifs qui doivent, à terme, permettre à l’évaluateur d’être témoin des apprentissages. Il s’agit surtout d’instruments traditionnels de type questionnaires à choix multiples. Bloom propose le tableau de spécification comme outil d’analyse favorisant la cohérence entre ce qu’on veut enseigner et ce qu’on évaluera, à terme. L’étape suivante dans la préparation d’un instrument d’évaluation sommative sera d’assembler les tâches ou questions dans une structure cohérente, avec consignes et directives, afin que l’étudiant compétent puisse démontrer… sa compétence. Enfin, on développera une stratégie de notation, un barème, un corrigé duquel dériveront un symbole, chiffré ou autre, ou une note, pour prise de décision, pour certification. Si l’on accepte de lire « au travers » de la culture psychométrique de l’époque, on y relèvera avec profit les fondements de la fonction de l’évaluation sommative. Les « tests » ou dispositifs d’évaluation servent habituellement à l’attribution de notes, à la certification des habiletés et des compétences, à la prédiction de réussites dans des formations subséquentes, à la détermination du point de départ de la suite de la formation, à la rétroaction, et enfin, à la comparaison des résultats de la formation chez divers groupes. En 1971, nous étions dans une ère d’évaluation normative. Toutefois, avec une lecture consciente et éclairée, nous pouvons aisément transposer dans notre contexte actuel d’évaluation critériée les principes recommandés quant aux soins à prendre dans la sélection des questions ou tâches à soumettre aux étudiants pour en générer des notes signifiantes et crédibles. Bien entendu, nous ne parlons plus, depuis plusieurs années, d’indices de discrimination ou de difficulté. Mais la représentativité des questions quant à ce qui est mesuré doit s’appuyer sur un jugement professionnel éduqué et structuré, entre autres, par une grille (tableau de spécification2) méticuleusement établie et validée. Ce chapitre de Bloom décrit la structure et l’usage de cette grille. En plus de générer une note, l’évaluation sommative certifie que l’étudiant possède des habiletés, des connaissances, des compétences… « à ce moment-là » (« at least at that time »). C’est la source de ce que Scallon décrira, plus tard, sous le concept d’évaluation certificative. Dans cette fonction, l’évaluation sommative doit permettre d’inférer que l’étudiant peut entreprendre l’étude de textes d’approfondissement, possède les bases pour commencer un cours plus poussé, a les uploads/Management/ evaluation-sommative 1 .pdf