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L'ANALYSE PREPEDAGOGIQUE... Au plan de l’intervention didactique, la compréhens

L'ANALYSE PREPEDAGOGIQUE... Au plan de l’intervention didactique, la compréhension de l’écrit est un exercice décisif. Elle distingue généralement dans sa temporalité pratique même, le fond qu’il faut comprendre et interpréter convenablement et la forme qui l’ exprime . Dans les domaines de la lecture et de l’écriture, l’imprégnation par les textes ,est à la base de l’imitation dans les écrits. Une pédagogie de la compréhension de texte implique que l’apprenant sache interroger un texte et formuler des hypothèses afin de trouver dans le document qu’il consulte des réponses à ses questions, c’est-à-dire en fait les informations qu’il cherche. Mais si l’enseignant veut aider l’apprenant dans ses repérages et ses prévisions, il a besoin de savoir comment le texte « fonctionne » et quelles sont les données qui faciliteront éventuellement la formulation d’hypothèses, leur vérification et finalement, la compréhension de l’apprenant . Aussi faut-il qu’il ait analysé les textes au préalable, avant que le cours ne commence, c’est ce que l’on appelle l’analyse prépédagogique. L’analyse prépédagogique des textes : (une étape dans le processus de scolarisation du savoir.) Tout texte destiné à être utilisé dans un cours de langue nécessite une analyse préalable par l’enseignant. On l’appellera l’analyse prépédagogique, car elle concourt à la préparation de l’acte pédagogique et ne sert à la différence des analyses théoriques, ni à construire ni à tester une théorie linguistique . Dans le domaine particulier de la compréhension de l’écrit, l’analyse prépédagogique a deux objectifs principaux : 1) d’une part, elle constitue, pour l’enseignant, un moyen d’investigation des fonctionnements d’un texte à différents niveaux (lors d’un cours il doit en effet pouvoir répondre aux demandes, pas toujours prévisibles, des apprenants) ; 2) d’autre part, elle doit permettre à l’enseignant d’imaginer les stratégies pédagogiques pour aider les apprenants à accéder au(x) sens d’un texte ( technique de repérage, découvertes d’indices, tactique de vérification. etc.). L’analyse prépédagogique consiste à poser sur le document plusieurs regards successifs afin de trouver l’angle d’attaque pédagogiquement le plus efficace pour entrer dans le texte. Elle doit donc tenir compte des particularités de chaque groupe d’apprenants, de leurs motivations et de leurs besoins. Une démarche d’investigation textuelle : Il est nécessaire de montrer aux débutants en langue que l’on peut comprendre un texte sans forcément être capable d’en saisir chaque détail et de traduire chacun de ses termes, il faut leur faire prendre conscience de stratégie de compréhension qu’ils développent en langue maternelle (même si , en langue arabe, l’approche des textes y est encore impressionniste). L’approche globale des textes consiste à briser la linéarité du discours pour amener, dans un premier temps, les apprenants à trouver des indices textuels leur permettant d’une part de faire des prévisions sur l’architecture du texte et de formuler des hypothèses sur son sens, d’autre part de vérifier dans le texte lui-même ces mêmes hypothèses de prévision. Cependant, il est certain que plus les textes supports sont long, plus les indices textuels nécessaires à la découverte du sens et de la logique du discours seront disséminés entremêlés, voire enchevêtrés sur l’aire du texte. (Il est alors conseillé , en début d’apprentissage, pour initier vos élèves à cette approche sémiotique des textes, de leur proposer des supports courts où la typographie, l’illustration, la mise en page jouent un rôle prépondérant : annonce publicitaire, prospectus, tracts, textes de presses illustrés etc. Initier aux pratiques de repérage : Si l’on donne à un lecteur étranger ( c’est le cas de nos élèves en classe de français) un texte qu’il n’a pas choisi, un premier regard sur le texte lui fournit déjà quelques indications : la forme du document ( données iconiques), le contenu des titres (données thématiques), le type de support, et le nom du scripteur , s’il le connaît, l’amènent à anticiper sur l’organisation et le contenu de l’énoncé. Il s’agit alors de lui faire rechercher lors de balayages successifs du document, d’autres indices d’ordre formel, thématique ou énonciatif afin qu’il vérifie ses premières hypothèses et qu’il en formule de plus précises, reconstruisant ainsi peu à peu la logique et le(s) sens du texte. Repérages des indices formels : On entend par indices formels aussi bien les données purement iconiques ( typographie,alinéas,schémas,…) que les modèles syntaxico-sémantiques rendant compte de l’architecture du texte (articulateurs logiques, éléments anaphoriques…) 1) L’image du texte : Le texte est une image, comme on peut s’en rendre compte en examinant le comportement des enfants qui ne savent pas encore lire et feuillettent un livre illustré où le texte leur apparaît comme une image parmi d’autres, une image à déchiffrer à la lueur du contexte iconique. Dans les cours de langues étrangères, on s’appuie de plus en plus sur « l’image du texte » pour approcher le sens d’un document et le faire appréhender par les apprenants. Le sens est d’emblée donné (en partie du moins) par la typologie, l’illustration, la mise en page et les indices périphériques (titre, sous-titres, chapeau, références de différentes natures…) ; ces aspects sont prépondérants dans certains textes conseillés en début d’apprentissage, tels que les tracts, les prospectus, les annonces publicitaires ou les textes de presse illustrés. Cette lecture, qui part de repères iconiques pour orienter ensuite les stratégies de découverte du sens, vise à donner à l’élève des habitudes de lecture sélective en langue étrangère. 2) Approche linguistique : - Marques formelles d’énonciation : - Sujets énonciateurs, - Émetteurs, - Récepteurs, - Lieu d’énonciation, - Moment d’énonciation. - Modalités , - Modalités logiques, - Modalités appréciatives. - Actes de parole. 3) Approche logico-syntaxique . - repérage des relations temporelles, - repérage des substituts et procédés diaphoriques : déterminants, pronoms, anaphores, substituts lexicaux, répétitions, synonymes, … - repérage des formes de phrases. Ces trois approches constituent une grille d’analyse. Cette grille est forcément imparfaite, mais elle est perfectible,. Chaque enseignant doit établir sa propre grille, compte tenu de ce qu’il veut faire( son objectif), compte tenu de ses apprenants (leurs besoins) et des textes eux-mêmes. Conclusion : Si l’on reste persuadé des avantages et de l’intérêt prépédagogique, elle n’en présente pas moins certains dangers : Le premier danger serait de la confondre avec les analyses théoriques du discours. Le cours de langue ne doit pas devenir un champ d’application pour des théories. L’analyse effectuée par l’enseignant de langue devrait l’être en fonction d’objectifs didactiques précis (mise en place d’un programme, d’une progression, mise au point de stratégies d’enseignement. etc.) ( Cela ne doit pas empêcher bien entendu l’enseignant de connaître différentes théories et de s’en inspirer.) Un deuxième danger, serait d’imposer aux apprenants une terminologie et de les « noyer » sous des termes spécialisés sous prétexte de leur faire repérer et classes les indices et des éléments linguistiques. Il n’est pas nécessaire de leur parler, comme c’est souvent le cas, de modalités, d’anaphores, de thèmes, de rhèmes, d’illocutions : on peut s’exprimer très simplement sur des exemples pris dans les textes mêmes. (c’est-à-dire se mettre à la portée de l’élève, ce qui ne signifie pas se mettre à son niveau ou, en d’autres termes, « baisser le niveau ». Il s’agit plutôt d’adapter le discours pédagogique aux références des apprenants.) Le risque est encore plus grand de mélanger les terminologies. Un autre danger serait de confondre l’analyse prépédagogique et les stratégies d’enseignement : il n’est pas question de refaire devant les apprenants l’analyse du texte que l’on aurait faite la veille et de retomber aussi dans les travers de l’explication de texte. La démarche non directive, suppose que l’on puisse répondre aux demandes très diverses des apprenants en langue quand ils cherchent à comprendre et interdit de leur imposer des stratégies de compréhension qui se heurteraient violemment à leurs propres stratégies d’apprentissages, mais le rôle de l’enseignant reste cependant de leur en proposer… Et c’est souvent l’analyse prépédagogique qui lui permet d’en trouver. Sophie MOIRAND. In. Situation d’écrit . Edition Hachette. Paris 1979. Pp.74/88 P.S. « La notion de scolarisation du savoir renvoie à l’ensemble de la question du passage des savoirs de référence aux savoirs scolaires. La didactique s’intéresse à cette opération qu’elle pense en termes d’application, de transposition ou d’implication didactique. Toute pratique d’enseignement d’un objet présuppose la transformation préalable de son objet en objet d’enseignement. La transmissibilité scolaire pose les conditions de l’enseignabilité des supports. La participation de l’enseignant dans cette opération, est déterminante. En effet, il est fréquent qu’un professeur propose des textes à ses élèves , mais pas avant d’apporter la transformation adaptative nécessaire à ces documents c’est-à-dire rendre apte un savoir (un texte, une théorie…) à prendre place parmi les objets d’enseignement. » In. La didactique du français. J.F.HALTE. Ed. P.U.F Coll. Que sais-je ? Paris 1992 P.46. Travail élaboré par MR DJOUDI uploads/Management/ la-comprehension-de-l-x27-ecrit-au-lycee.pdf