Remerciez-le!

Remerciez @Admin pour avoir partagé cet document gratuitement, de la manière la plus simple, en partageant sur les réseaux sociaux.

Pédagogie & Didactique Aspects généraux PEDA E 510 Laurent Talbot 2016-2017 Org

Pédagogie & Didactique Aspects généraux PEDA E 510 Laurent Talbot 2016-2017 Organisation Calendrier Christian Orange (CO) & Laurent Talbot (LT) mardi & jeudi (17h-20h) : Septembre : 20-22 LT; 27 CO Octobre : 4-6 LT; 18-20 CO; 25-27 LT Novembre : 8-10 LT; 22 CO Décembre : 1er CO; 6-8 LT et 13 CO Evaluation : deux écrits durant la session de janvier, un corrigé par Ch. Orange, l’autre par L. Talbot Bibliographie pour ce qui me concerne : Bru, M. & Talbot, L. (2007) (dir.). Des compétences pour enseigner. Entre objets sociaux et objets de recherche. Rennes : PUR. Carette, V., Rey, B. (2010), Savoir enseigner dans le secondaire. Didactique générale. De boeck : Bruxelles Talbot, L. (2009). L’évaluation formative. Comment évaluer pour remédier aux difficultés d’apprentissage ? Paris : Armand Colin. Talbot, L. (2005) (dir.). Pratiques d’enseignement et difficultés d’apprentissage. Ramonville St Agne : Eres. Laurent Talbot 2 TP1 • Visionnement du film Les héritiers • Première description et analyse des pratiques d’enseignement de Mme Gueguen. Laurent Talbot 3 4 1- Les sciences de l’éducation 1-1- La pluridisciplinarité – Histoire, – Sociologie, – Philosophie, – Linguistique, orthophonie – Psychologie, – Médecine, biologie, – Economie … Laurent Talbot • 1-2- L’interdisciplinarité (les connexions) • 1-3- La transdisciplinarité (transversalité) • 1-4- Définition de l’ Education : ex ducere (conduire hors de) – Education formelle, – Education informelle, – Education non formelle 5 Laurent Talbot L’éducation formelle • Education dispensée dans un contexte organisé et structuré (Ecole) et explicitement désigné comme lieu d’enseignement, de formation et d’apprentissage. • L’apprentissage formel est intentionnel de la part de l’élève. • Il débouche généralement sur la certification. Laurent Talbot 6 L’éducation informelle • Education découlant des activités de la vie quotidienne liées au travail, à la famille ou aux loisirs. • Elle n’est si organisée, ni structurée en termes d’objectifs, de temps ou de ressources. • L’apprentissage informel possède la plupart du temps un caractère peu intentionnel de la part de l’apprenant. • Il ne débouche habituellement pas sur la certification. Laurent Talbot 7 L’éducation non formelle • L’éducation est intégrée dans des activités planifiées non explicitement désignées comme activités d’enseignement, de formation devant déboucher sur un apprentissage en termes d’objectifs, de temps ou de ressources (champ de l’animation par exemple), • L’éducation non formelle est intentionnelle, • Elle ne débouche pas habituellement sur une certification. Laurent Talbot 8 • L'éducation est une conduite sociale universelle qui se manifeste par l'action d'une personne (ou d'un groupe) sur une personne (ou un autre groupe) en vue de son (ou de leur) transformation, • L’éducation est bien une réalité universelle, inhérente à la notion même de l’humanité (voir Platon, Descartes, Kant…) • Nous allons parler ici de l’éducation scolaire (scola : école) Laurent Talbot 9 2- Différences didactique/pédagogie • « La didactique des mathématiques » étudie les activités didactiques, c’est-à-dire les activités qui ont pour objet l’enseignement, évidemment dans ce qu’elles ont de spécifique aux mathématiques » (Brousseau, 1986, p.35). Donc la didactique est spécifique à un contenu d’enseignement. La pédagogie, c’est tout le reste… • Des savoirs à enseigner (didactique), des savoirs pour enseigner (pédagogie) • Paidagogos : celui qui dirige les garçons Laurent Talbot 10 • Cependant, historiquement et culturellement, les enseignants secondaires et du supérieur construisent leur identité professionnelle avant tout à partir des connaissances construites dans la discipline académique pour laquelle ils se sont formés. De fait, ces connaissances, avec éventuellement les didactiques qui leur sont liées, sont souvent considérés comme seuls légitimes pour les formations à l’enseignement =savoirs à enseigner • Les savoirs pour enseigner (apports des sciences sociales, dont les sciences éducation) qui permettent la construction de compétences professionnelles propres à la profession d’enseignant sont moins valorisés, voire même parfois jugés inutiles, les contenus académiques étant sensés apporter tout le bagage nécessaire à l’exercice de la profession… Laurent Talbot 11 • La pédagogie, c’est « la codification de certains savoirs propres à l'enseignant, c'est à dire un ensemble de règles, de conseils méthodiques à ne pas confondre avec les contenus à enseigner, et qui sont formulés à l'intention du maître afin de l'aider à enseigner à l'élève pour que ce dernier apprenne plus, plus vite et mieux.» (Gauthier, C. & Tardif, M. 1996) Laurent Talbot 12 Le triangle pédagogique de J. Houssaye (1988) Enseigner Apprendre Laurent Talbot 13 Laurent Talbot Former Savoirs Elève Professeur Didactique Apprentissage 14 14 Pédagogie 14 Savoirs Elèves Professeur 3-Les différentes théories/conceptions de l’apprentissage 3-1-Qu’est-ce qu’enseigner? – Ce n’est pas seulement transmettre (connaissances déclaratives, compétences niveau 1), – C’est aussi mettre en place des situations (cognitives, temporelles, matérielles, relationnelles…) qui devraient permettre l’apprentissage (construction de connaissances procédurales, de compétences niveau 2 ou 3…). 15 Laurent Talbot 16 3-2-Qu’est-ce qu’apprendre? • Il existe différentes théories, plusieurs classifications – J’en propose une inspirée de celle de L. Not (1979) : • 3-2-1- L’hétérostructuration (facteurs externes) • 3-2-2- L’autostructuration (facteurs internes) • 3-2-3- L’interstructuration (facteurs internes et externes) Laurent Talbot 17 L’hétérostructuration • 3-2-1-1- La sociologie de l’éducation – P. Bourdieu et J.-C. Passeron (1964, 1970) (Les Héritiers, La Reproduction) : théorie de la reproduction, concept d’habitus, capital culturel, école lieu de domination, violence symbolique, contribution à une certaine démobilisation de la part des enseignants Nécessité de mettre en évidence les régularités sociales cachées dans les situations ordinaires = structures sociales objectives Ces structures sociales sont incorporées par socialisation dans l’enfance Constitution d’un habitus qui structure à son tour les perceptions, oriente les désirs et finalement détermine l’action individuelle et plus largement l’ordre social et les rapports sociaux. Laurent Talbot – R. Boudon (1973) : individualisme méthodologique Les structures et phénomènes sociaux sont la conséquence de l’agrégation des actions individuelles : le bon niveau d’analyse est l’individu Chaque acteur est doté de 3 type de rationalités à portée limitée : • La rationalité psychologique fait intervenir les émotions et les passions • La rationalité économique fait intervenir l’intérêt, l’utilité (utilitarisme) • La rationalité axiologique fait intervenir les valeurs sociales, donc morales – B. Bernstein (1975) : codes linguistiques restreints et élaborés – J. Lautrey (1980) : milieu familial et modes de structuration (faible, souple, rigide) – J. Bernadin (2002); B. Charlot, E. Bautier & J.-Y. Rochex (1992) : rapport social au savoir 18 Laurent Talbot 19 L’hétérostructuration • 3-2-1-2- Le behaviorisme - I.P. Pavlov, E.L. Thorndike, J.B. Watson, B.F. Skinner - Tout comportement complexe peut se décomposer en éléments simples - Stimulus-Réponse - Renforcements positifs et négatifs Laurent Talbot Behaviorisme = limitation du comportement • Réduction au comportement : – inaccessibilité ou inutilité de l’analyse des processus psychiques pour comprendre l’action – L’action peut et doit être analysée en terme d’associations entre des actions / réactions de l’environnement du sujet (stimulus – réponse) • Ex : Approche de Skinner – « les hommes agissent sur le monde, le transforment et sont transformés en retour par les conséquences de leurs actions » – Le milieu ne déclenche pas les comportements, il les sélectionne en les entretenant ou les éliminant selon les contingences. 20 Laurent Talbot 21 L’autostructuration • 3-2-2-1- L’innéisme (Pearson, Binet, Terman, Chomsky …) – Les facteurs génétiques – Pas ou peu de possibilités de progression Laurent Talbot 22 L’autostructuration • 3-2-2-2- Le maturationnisme (Gesell) – Maturation nerveuse du système nerveux central – Myélinisation, synapses Laurent Talbot 23 L’interstructuration • 3-2-3-1- Le constructivisme (J. Piaget) – Processus d’équilibration majorante : assimilation Sujet Objet accommodation - Déséquilibre cognitif, conflit cognitif - Situation obstacle - Importance de l’action - Concept de schème Laurent Talbot 24 L’interstructuration • 3-2-3-2- Le socioconstructivisme (L.S. Vygotsky, J. Bruner, A.N. Perret- Clermont, A. Bandura …) – Importance de la médiation M Sujet Objet M Laurent Talbot 25 L’interstructuration – L.S. Vygotsky : • Compétences intrapsychiques (CIntra) • Compétences interpsychiques (Cinter) • Zone Proximale de Développement (ZPD) : Cintra Cinter x x+1 Laurent Talbot 26 L’interstructuration – J. Bruner (1983), les 6 fonctions de l’étayage : 1-Enrôlement – Première tâche du tuteur – Engager l’intérêt et l’adhésion de l’élève envers les exigences de la tâche 2-Réduction des degrés de liberté – Simplification de la tâche – Réduction du nombres des actions requises pour atteindre la solution = (éviter une surcharge cognitive) Laurent Talbot 3- Maintien de l’orientation Eviter que l’élève ne s’écarte du but assigné par la tâche 4- Signalisation des caractéristiques déterminantes Signaler l’écart entre ce que l’élève a produit et ce que le professeur aurait considéré comme une réponse correcte= faire comprendre les écarts, évaluation formative 5- Contrôle de la frustration - Éviter que les erreurs ne se transforment en sentiment d’échec - Laisser l’élève faire « seul » Laurent Talbot 27 6-Démonstration – Comporte une « stylisation » de l’action – Prendre en compte l’achèvement ou même la justification d’une solution partiellement exécutée par l’élève – Le tuteur « imite » un essai de solution tenté par l’élève et espère que celui-ci va « l’imiter » en retour sous une forme mieux appropriée Laurent Talbot 28 29 L’interstructuration A.N. Perret-Clermont, W. Doise, G. Mugny: le conflit socio- cognitif Ils prolongent les travaux de Piaget. uploads/Management/ ltpedagogiedidactiqueaspectsgeneraux16-17.pdf