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Chapitre 6 : ACTIVITÉS D’APPRENTISSAGE ET RESSOURCES DIDACTIQUES NOTE: Ceci est

Chapitre 6 : ACTIVITÉS D’APPRENTISSAGE ET RESSOURCES DIDACTIQUES NOTE: Ceci est un extrait du document OMM n° 1114 Directives à l’intention des formateurs dans le domaine des services météorologiques, hydrologiques et climatologiques Pour lire le document intégral, merci de visiter : http://www.wmo.int/pages/prog/dra/documents/wmo_1114_fr.pdf DIRECTIVES À L’INTENTION DES FORMATEURS DANS LE DOMAINE DES SERVICES MÉTÉOROLOGIQUES, HYDROLOGIQUES ET CLIMATOLOGIQUES 45 6. ACTIVITÉS D’APPRENTISSAGE ET RESSOURCES DIDACTIQUES Compétence IV: Concevoir les activités d’apprentissage et mettre au point les ressources didactiques Description La conception et la mise en œuvre des activités d’apprentissage et des ressources didactiques reposent sur une théorie de l’apprentissage fondée sur des cas concrets; elles contribuent au processus d’apprentissage et sont axées sur les résultats attendus. Critères de performance − Concevoir des activités d’apprentissage fondées sur une théorie de l’enseignement consacrée et sur les caractéristiques des apprenants en milieu professionnel; – Tenir compte des points forts et des limites des activités d’apprentissage qui s’inscriront dans l’expérience de cet apprentissage; – Mettre en œuvre des activités d’apprentissage incluant des tâches réelles, faire fond sur les connaissances préalables des apprenants et leur donner l’occasion de mettre en pratique les performances visées; – Préparer des présentations et mettre au point des ressources didactiques; – Choisir la technologie et les logiciels en fonction des formules d’apprentissage; – Adopter un processus structuré lors de l’élaboration des ressources didactiques. Connaissances requises Capacité à comprendre, expliquer et/ou évaluer de façon critique: − Les caractéristiques des apprenants en milieu professionnel et diverses catégorisations des modes d’apprentissage; – Les caractéristiques d’un enseignement axé sur les formateurs et les apprenants; – Comment planifier une séance d’apprentissage et le séquençage de l’apprentissage; – Les stratégies d’enseignement et les applications de la théorie de l’enseignement; – Les points forts et les limites des diverses techniques d’apprentissage; – Comment concevoir des présentations (diaporamas, etc.) et d’autres ressources didactiques; – Comment concevoir des ressources didactiques adaptées au rythme des apprenants; – Les processus de conception de ressources didactiques; – L’emploi de progiciels et de technologies logicielles; – Comment les apprenants acquièrent des connaissances et des compétences. Personnel devant faire la preuve de ces compétences − Les formateurs confirmés qui dirigent le processus de conception; – Les concepteurs pédagogiques et autres spécialistes de l’enseignement; – Les formateurs pour lesquels il serait utile de connaître les questions liées à la conception pédagogique. 6.1 Introduction Une fois que l’organisation s’est prononcée sur les formules les plus adaptées pour répondre aux besoins d’apprentissage, elle doit passer à l’étape suivante qui consiste à concevoir les différentes composantes de l’apprentissage, la plus petite d’entre elles regroupant les activités d’apprentissage individuel. On relève parmi les formules possibles la mise en place d’un ou plusieurs cours, la fourniture de ressources d’apprentissage en autonomie ou l’organisation d’un programme d’apprentissage englobant plusieurs formules différentes. Par exemple, un programme destiné à renforcer les aptitudes de gestion pourrait comprendre un ensemble de cours ou des activités d’apprentissage à plus petite échelle traitant des compétences à acquérir en matière de communication, de négociation et de planification stratégique. Quelle que soit sa nature, la formule d’apprentissage devra comporter une ou plusieurs activités dont la conception obéit à des considérations similaires. Lors de la conception des activités d’apprentissage, il convient de tenir compte des connaissances actuelles sur la manière dont les gens apprennent. En outre, ces activités doivent être adaptées à DIRECTIVES À L’INTENTION DES FORMATEURS DANS LE DOMAINE DES SERVICES MÉTÉOROLOGIQUES, HYDROLOGIQUES ET CLIMATOLOGIQUES 46 l’apprenant (novice ou personne expérimentée dans le domaine) et prendre en considération ce qui doit évoluer, que ce soit au niveau des connaissances, des aptitudes ou des attitudes. Dans certains cas, on pourra être amené à revoir la formule choisie en cours de conception de l’activité d’apprentissage en fonction des éléments analysés au chapitre 5. Il ne faut pas hésiter à modifier les décisions prises si les informations recueillies lors des phases suivantes le justifient. Le présent chapitre analyse divers concepts de base concernant les apprenants et l’apprentissage, les procédures applicables pour la conception de l’apprentissage et les différents éléments à prendre en compte, et propose des recommandations pour la mise au point des ressources didactiques. 6.2 Apprenants en milieu professionnel Les apprenants en milieu professionnel sont motivés quand ils connaissent le pourquoi de l’apprentissage et quand le thème correspond à leurs besoins et à leur travail. Nombre d’ouvrages consacrés à l’apprentissage font référence aux «apprenants adultes» mais, dans la mesure où les intérêts et les besoins de ces derniers sont extrêmement divers, il est plus judicieux de parler ici d’apprenants en milieu professionnel. Comme tous les apprenants, ils aiment prendre une part active dans le processus d’apprentissage et dans une certaine mesure le contrôler. Ils aiment aussi sentir que la formation s’appuie sur leur expérience ou s’y rapporte. En tant qu’adultes, les apprenants en milieu professionnel s’attendent à ce que leur apport dans le processus d’apprentissage soit reconnu et respecté. Quel que soit le groupe d’apprenants, il existera toujours des différences entre les individus s’agissant des capacités intellectuelles et du rythme d’apprentissage, ce qui devra aussi être pris en considération. Une activité d’apprentissage en milieu professionnel devrait être conçue de façon à: − S’appuyer sur l’expérience et l’expertise des apprenants et encourager la coopération et la participation; − Clairement définir les résultats attendus et les communiquer aux apprenants; − Mettre en avant les différents moyens de mettre en œuvre les connaissances et aptitudes nouvellement acquises, en insistant sur la pratique plutôt que sur la théorie; − Faire appel à une grande variété de supports et méthodes pédagogiques, laisser les apprenants avancer à leur rythme, donner rapidement des informations en retour et prévoir des plages de réflexion. Les adultes qui travaillent peuvent éprouver une certaine anxiété en situation d’apprentissage car ils cherchent à donner une image de compétence. Les enfants sont plus enclins à accepter leurs limites, sont plus ouverts et de ce fait apprennent parfois plus rapidement. En outre, les adultes risquent de se sentir mal à l’aise face aux nouvelles technologies, ressentir quelque inquiétude quant à leur capacité à faire les choses bien ou redouter l’évaluation. Ils peuvent également éprouver des difficultés à s’adapter à une méthode non-traditionnelle ou simplement avoir perdu l’habitude d’apprendre. Tous ces éléments doivent être pris en compte lors de la création d’une activité d’apprentissage. La conception universelle de l’apprentissage est un concept qui permet de mieux comprendre comment concevoir des activités d’apprentissage susceptibles d’aider les individus à mieux apprendre (voir encadré 6.1). DIRECTIVES À L’INTENTION DES FORMATEURS DANS LE DOMAINE DES SERVICES MÉTÉOROLOGIQUES, HYDROLOGIQUES ET CLIMATOLOGIQUES 47 Encadré 6.1. Conception universelle de l’apprentissage La conception universelle de l’apprentissage a été élaborée par le National Center on Universal Design for Learning (Centre national de la conception universelle de l’apprentissage). Il s’agit d’un ensemble de principes permettant de définir des objectifs, des méthodes et du matériel pédagogique, ainsi que des méthodes d’évaluation en vue de promouvoir la formation d’apprenants experts. L’intention est de proposer une approche souple susceptible d’être personnalisée et adaptée aux besoins individuels, d’instaurer la confiance et de permettre aux apprenants de définir leurs propres stratégies d’apprentissage. Les apprenants experts sont: Promouvoir la formation d’apprenants experts en offrant: − Débrouillards et bien informés − Centrés sur des objectifs stratégiques − Motivés et déterminés − Plusieurs moyens de représentation (diverses possibilités de présentation du contenu) − Plusieurs moyens d’action et d’expression (divers types d’activités d’apprentissage) − Plusieurs moyens d’engagement (différentes possibilités d’interagir avec le formateur, les pairs et les différents supports d’apprentissage) Pour de plus amples informations sur la conception universelle de l’apprentissage, il convient de consulter les sites http://www.udlcenter.org/aboutudl et http://www.udlcenter.org/sites/udlcenter.org/files/ Guidelines_JAN2011_3_french.pdf. 6.3 Styles d’apprentissage On a beaucoup écrit sur les différentes façons d’apprendre, ainsi que sur les points forts et les points faibles de chaque personne qui la poussent à préférer un style à un autre. Certains auteurs défendent la thèse selon laquelle puisque les gens préfèrent souvent une méthode à une autre, les activités doivent être conçues en fonction des différents styles d’apprentissage pour que chacun puisse tirer profit des activités proposées. On dispose d’un grand nombre de modèles pour décrire les styles d’apprentissage. L’un des plus simples est de classer les apprenants en fonction d’une préférence sensorielle, en distinguant les apprenants visuels, auditifs et tactiles: − Apprenants visuels: apprennent mieux à partir d’un support visuel – illustrations, schémas, diagrammes, graphiques, photographies, animations et démonstrations. La lecture entre parfois dans cette catégorie; − Apprenants auditifs: apprennent mieux en écoutant des explications, en participant à des discussions et, dans une certaine mesure, en lisant; − Apprenants tactiles (kinesthésiques): apprennent mieux en faisant et en touchant. Prendre des notes et griffonner des croquis en lien avec le thème traité constitue une forme d’apprentissage tactile. Une autre approche envisageable consiste à distinguer les différents types d’expériences que préfèrent les apprenants: − Apprenants sensoriels: aiment apprendre des choses concrètes, suivre des instructions claires et acquérir des connaissances logiques et utiles (on peut ensuite les diviser en deux catégories: ceux qui préfèrent exécuter des tâches bien définies et ceux qui aiment expérimenter de manière active); DIRECTIVES À L’INTENTION DES FORMATEURS DANS uploads/Philosophie/ activites-d-x27-apprentissage-et-ressources-didactiques 2 .pdf