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3 What Do Students Learn in Physical Activity and how they do learn ? Judith E.

3 What Do Students Learn in Physical Activity and how they do learn ? Judith E. Rink University of South Carolina. U.S.A. Qu’apprennent les élèves en faisant des activités physiques et comment ils apprennent ? Quelques éléments de traduction (Jean-Francis Gréhaigne et Paul Godbout). Introduction Le thème de ce congrès était “Quelles acquisitions peut-on attendre de la pratique des activités physiques et sportives ?”. La réponse la plus simple à cette question semble être que l'élève apprend ce qu'on lui enseigne et n'apprend pas ce qu'on ne lui enseigne pas. De fait, les gens apprennent dans un environnement non éducatif, Ce qui distingue l'enseignement d'un environnement non éducatif est l'idée d'apprentissage intentionnel. Ce qui caractérise l’enseignement, c’est l’apprentissage intentionnel. Un enseignant définit les buts et les fins et sélectionne les situations d'apprentissage les plus à même d'atteindre ces buts s’appuyant dans une large mesure sur une base de connaissances sur comment apprennent les élèves et plus spécialement sur comment tel élève apprend tel contenu particulier. Une réponse plus complexe est que l'élève apprend ce que nous enseignons effectivement. Le problème à propos de ce qu'apprennent les élèves est bien sûr relié à la question du comment instruire effectivement. Or, comment devons-nous enseigner pour que les élèves apprennent ? Comme enseignante, j'ai consacré une carrière professionnelle à essayer de comprendre cette idée d'un enseignement efficace. Aussi, je voudrais partager avec vous quelques réflexions ou hypothèses qui me guident quand je réfléchis sur le processus enseignement – apprentissage et, ce qui est peut être plus important, comment je réfléchis sur l'étude du processus enseignement – apprentissage. Ces réflexions portent sur : - Ce qui n'est pas enseigné n'est pas appris. Enseigner est spécifique - Il y a des capacités génériques efficaces dans l'enseignement qui transcendent les méthodes - L’étude des méthodologies d'apprentissage devrait être enracinée dans les théories de l'apprentissage Certaines de ces idées ont d’abord été développées pour un chapitre d’un livre édité par Mick Mawer et intitulé "Learning and Teaching in Physical Education" (1999). Plan 4 1. Ce qui n'est pas enseigné n'est pas appris. Enseigner est spécifique 2. Il y a des capacités génériques efficaces dans l'enseignement qui transcendent les méthodes 3. Les méthodologies d'apprentissage devraient être enracinées dans les théories de l'apprentissage 4. Examiner les habiletés effectives d'enseignement avec une la perspective d'une théorie de l'apprentissage Fournir des opportunités pour répondre et niveau de traitement La lucidité de l'enseignant De quelles informations l'apprenant a besoin ? Sélection de l'information Sélectionner et développer les contenus pour instruire La nature de la pratique Le rôle du maître dans le processus contenu / développement Découverte guidée et rétroactions de l'enseignant L'environnement éducatif Conclusions Alors, à quoi sert cette discussion ? Dit simplement, il n'y a pas une théorie d'apprentissage qui puisse à elle seule expliquer l'apprentissage ou son absence dans toutes les situations et donc il ne peut y avoir d'approche unique à l'enseignement. Chaque théorie d'apprentissage est utilisée pour donner un appui à une approche de l'enseignement. Chacune ne possède que quelques éléments d'un phénomène très complexe que nous appelons apprentissage. Beaucoup de recherches faites sur l'enseignement ont été construite non pas pour établir une théorie ou comprendre l'apprentissage, mais plutôt pour établir des liens directs entre ce que l'enseignant fait et ce qu'apprend l'élève. Souvent ces recherche investiguent une catégorie particulière d'apprentissage, plutôt que de considérer l’apprentissage d’un point de vue plus holistique. L'avantage d'utiliser une théorie de l'apprentissage pour parler de pédagogie est que vous allez vérifier les hypothèses de la théorie – sur quoi elle est basée. Par exemple, est-il vrai qu'un environnement éducatif constructiviste est plus motivant pour les apprenants ? Est-il vrai que les élèves traitent plus d'éléments quand la pratique n’est pas que mécanique? Vous ne voulez pas simplement savoir que quelque chose fonctionne – vous voulez savoir pourquoi cela fonctionne. Sachant pourquoi cela fonctionne vous permet de développer une pédagogie qui est cohérente avec ce pourquoi. Quand vous construisez une base de connaissances sur une théorie, vous pouvez tester les hypothèses de cette théorie. Je ne prétends pas qu’il faille délaisser les recherches sur 5 les méthodes d'apprentissage. Je défends l'idée que nous fondions notre travail dans les théories qui sont les soubassements de ces méthodes afin nous ayons une meilleure façon de construire une base de connaissances. Cette façon de penser change la question que nous posons de "qu'est ce qui est le meilleur" et qu'est ce que je crois à "dans quels buts, sous quelles conditions et de quelle façon dois-je utiliser cette méthodologie d’enseignement" ? 6 The theme of this conference was «What Do People Learn from Physical Activity Programs?» The simple answer to the question is that students learn what we teach and they do not learn what we do not teach. People do learn from non-instructional environments. What distinguishes instruction from non-instructional environments is the idea of intended learning. Instruction is characterized by intended learning. A teacher defines the goal or aim and selects learning experiences most likely to achieve those goals based to a large extent upon a knowledge base of how students learn, and, more specifically how particular students learn particular content. The more complex answer is that students learn what we teach effectively. The issue of what students learn is of course related to questions about how to instruct effectively. Or, how do we instruct so that students learn. As a teacher I have spent a professional career trying to understand the idea of effective teaching. I would like to share with you several themes or assumptions that guide how I think about the teaching and learning process and perhaps more importantly how I think about studying the teaching and learning process. These themes are: That which is not taught is not learned - teaching is specific. There are effective generic skills of teaching that transcend «method». The study of instructional methodology should be rooted in learning theory. Some of these ideas were first developed for a book chapter in a book edited by Mick Mawer called Learning and Teaching in Physical Education (1999). 1. That Which Is Not Taught Is Not Learned - Teaching Is Specific. The first idea that I think is critical to our understanding the teaching-learning process is that the outcomes of teaching are rather specific. Engaging students in learning experiences that have the potential to make particular contributions does not automatically produce that learning. We have to target what we want students to learn and teach for particular outcomes. Physical educators around the world are universally guilty of making claims that cannot be supported for their programs. It is not uncommon for us to talk about the contributions we make to health, and the social, motor and emotional development of children and youth. Although there are studies scattered throughout the literature that do support the idea that physical education and sport programs in general do contribute positively to the social and emotional development of children, ( Emmanouel, Zervis, & Vegenas, 1992; Hasted, Seagrave, Moreau, & Hasted, 1985; Page, Frey, Talbert, & Falk, 1992), the large majority of studies that have attempted to draw relationships between our programs and social and emotional benefits in these areas have not been successful. The reality is that many of our programs centered around traditional physical education sport programs actually may decrease children’s self- 7 concept, moral reasoning, enjoyment of activity and altruistic behaviors and increase their aggressive tendencies, embarrassment and anxiety (Bredemeier, Weiss, Shields, & Shewcuk, 1986; Bredimeier, Weiss, Shields, & Cooper, 1986; Gibbons, Ebbeck, & Weiss, 1995; Mender, Kerr, & Orlick, 1982; Romance, Weiss & Bockhaven, 1986; and Wandzilak, Carroll & Ansorge, 1988). Another area of support for the idea that learning is specific are the number of process product studies in our field that have been done to show relationships between teaching and particular products of learning with little success. Our research is notorious for showing no differences between interventions ((Rink, French, & Tjeerdsma,1996). On closer look one finds that a major reason the authors concluded no difference was because no learning took place with either intervention. While many of these studies conclude that it doesn’t make a difference which method you use, I suggest that the real conclusion is that the instruction was equally ineffective. In fairness to these authors, it is difficult to show differences with so much within group variability, but, the major problem with most of these studies is that there was not sufficient time for learning to occur, particularly for outcomes that are complex and may develop over longer periods of time than most short term instruction. We may never know what intervention actually worked because the amount of time given for students to learn was not sufficient. Our curriculums, particularly those in the United States, are encumbered with too much to teach in too short a period of time. We have been able to get away with this kind of program orientation because we have largely not been accountable for outcomes, and have not looked at uploads/Philosophie/2-jrink-1.pdf