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Rapport - n° 2006-091 ` novembre 2006 Inspection générale de l’éducation nation

Rapport - n° 2006-091 ` novembre 2006 Inspection générale de l’éducation nationale L’enseignement de la physique et de la chimie au collège Rapport à monsieur le ministre de l’Éducation nationale, de l’Enseignement supérieur et de la Recherche L’enseignement de la physique et de la chimie au collège (thème d’étude du groupe des sciences physiques et chimiques, fondamentales et appliquées) Années scolaires 2004-2006 Rapport à monsieur le ministre de l’Éducation nationale, de l’Enseignement supérieur et de la Recherche Rapporteurs : Gilbert PIETRYK Florence ROBINE Paul-Émile MARTIN Pierre MALLÉUS N° 2006-091 Novembre 2006 La mise en place du Plan de Rénovation de l’Enseignement des Sciences et de la Technologie à l’Ecole (PRESTE) a consacré, en 2000, l’intérêt que porte le système éducatif, et par delà la Nation, au développement de la culture scientifique et technologique dès le plus jeune âge, dans le cadre des enseignements dispensés à l’école. Cette rénovation s’appuie résolument sur la mise en œuvre effective d’une dimension expérimentale, d’une démarche de questionnement et d’investigation, et d’un renouveau des pratiques pédagogiques. L’adoption en 2005 du socle commun de connaissances et de compétences consacre désormais aux yeux de tous la maîtrise d’une culture scientifique à la fin de la scolarité obligatoire, comme l’un des piliers essentiels de la formation nécessaire du futur citoyen. L’enseignement des sciences physiques et chimiques au collège est à ce titre un élément essentiel de la formation intellectuelle des élèves de notre pays, situé qu’il est entre les démarches et connaissances installées à l’école et les nouvelles exigences formalisées dans le socle. Le travail entrepris ici s’appuie dans un premier temps sur l’étude de la dimension expérimentale de l’enseignement dispensée en collège, ainsi que sur les pratiques pédagogiques des enseignants, telles qu’ils les analysent eux-mêmes et telles que les observent les corps d’inspection. L’étude laisse aussi une place de choix au ressenti des élèves, quant à leur appétence pour la science en général et pour la science enseignée en milieu scolaire en particulier, ainsi qu’à leurs pratiques personnelles dans ces domaines (ouverture culturelle, travail personnel etc.) La présente enquête met en évidence la grande prise de conscience des professeurs quant aux enjeux de l’acquisition par les élèves d’une culture scientifique concrète, en prise sur les réalités quotidiennes et les interrogations contemporaines, l’intérêt des élèves pour les matières scientifiques et plus spécifiquement les démarches expérimentales, mais aussi leurs interrogations et les limites de leurs investissements personnels dans les champs scientifiques. Cette étude montre aussi la marge de progression qui existe quant à la mise en œuvre pratique, concrète, dans la classe des objectifs de l’enseignement des sciences à l’Ecole, et dégage quelques pistes de réflexion en ce sens. PLAN DU RAPPORT I La méthodologie de l’enquête:........................................................................................... 4 II L’approche par les professeurs........................................................................................... 5 II.1 Les professeurs en tant qu’enseignants d’une discipline ........................................... 5 II.1.1 Les aspects pédagogiques et didactiques ........................................................... 5 II.1.2 Le statut de l’activité expérimentale .................................................................. 7 II.1.3 La place et l’utilisation des TICE....................................................................... 8 II.2 Les professeurs en tant que membres d’une équipe éducative................................... 9 II.2.1 Le travail en interdisciplinarité .......................................................................... 9 II.2.2 Science et culture ............................................................................................... 9 III L’approche par les élèves............................................................................................. 11 III.1 L’appétence des élèves pour les sciences................................................................. 11 III.1.1 L’image de la science....................................................................................... 11 III.1.2 L’ennui en classe.............................................................................................. 11 III.2 Le regard des élèves sur les activités ....................................................................... 12 III.2.1 Les pratiques motivantes.................................................................................. 12 III.2.2 Les contenus..................................................................................................... 12 III.2.3 Les informations périscolaires ......................................................................... 13 III.2.4 Les sciences et l’orientation ............................................................................. 13 IV Le travail personnel des élèves ; l’évaluation des acquis............................................. 14 IV.1 Le travail personnel des élèves................................................................................. 14 IV.1.1 Un travail personnel modeste........................................................................... 14 IV.1.2 Des objectifs trop limités à l’appropriation des savoirs................................... 14 IV.2 L’évaluation des acquis............................................................................................ 14 IV.2.1 Constat général................................................................................................. 14 IV.2.2 L’évaluation des capacités expérimentales ...................................................... 15 IV.2.3 Une évaluation qui ne s’inscrit pas suffisamment dans la remédiation ........... 15 V Perspectives...................................................................................................................... 16 ANNEXE 1 : enquête en ligne 2004-2005 ANNEXE2 : liste des collèges retenus en 2005-2006 pour les visites de terrain ANNEXE 3 : questionnaire chefs d’établissement ANNEXE 4 : questionnaire professeurs I LA METHODOLOGIE DE L’ENQUETE: Ce rapport se base pour l’essentiel sur une enquête qui s’est déroulée en plusieurs phases, menées successivement au cours des années scolaires 2004-2005 et 2005-2006 : 1 – La première phase a consisté en une enquête en ligne, portant sur les conditions matérielles d’enseignement dans les collèges. Ce mode de questionnement, dont nous avons acquis l’expérience ces dernières années, est particulièrement adapté à un premier panorama de la problématique, de par sa facilité d’utilisation, tant du côté des professeurs que des collègues chargés de son dépouillement. Cette enquête, supportée par le serveur de l’académie de Reims, s’est déroulée au cours de la première quinzaine de Décembre 2004. Elle a obtenu 2259 réponses, qui figurent ainsi que leurs interprétations en Annexe 1. 2 – La deuxième phase, qui s’est déroulée pendant l’année scolaire 2005-2006, a cette fois consisté en une analyse in situ des représentations des professeurs de sciences physiques, de leurs élèves, quant à l’enseignement des sciences physiques, ainsi qu’aux conditions matérielles constatées de celui-ci. ¾ En début d’année scolaire, 132 collèges répartis sur l’ensemble du territoire ont été retenus (deux collèges par IA-IPR) pour servir de support aux visites de terrain, dont 33 collèges de banlieue, 37 de centre ville, 32 ruraux, ainsi que 16 collèges privés, et 32 situés en ZEP ou REP. La liste figure en annexe 2. ¾ Deux questionnaires ont immédiatement été adressés aux établissements retenus, un destiné à la direction, l’autre aux professeurs ; 108 chefs d’établissement ont répondu, dont 96 du public et 12 du privé et 29 chefs d’établissement ZEP ont répondu sur les 32 sollicités. Leurs réponses figurent en Annexe 3. De même, 136 professeurs, dont 30 du privé, ont répondu. Leurs réponses figurent en Annexe 4. ¾ En milieu d’année scolaire 2005-2006 ont eu lieu les visites des établissements retenus par les inspecteurs, qui ont rédigé un rapport de visite par établissement. ¾ En fin d’année scolaire 2005-2006, les IA-IPR ont rédigé des synthèses académiques1 à partir de leurs visites, et des réponses des chefs d’établissement et des professeurs aux questionnaires. ¾ En début d’année scolaire 2006-2007, les inspecteurs généraux ont établi une synthèse, base du rapport qui suit. 1 Il convient évidemment de prendre en compte la difficulté d’une synthèse académique portant sur quelques collèges alors que la variabilité des réponses d’un collège à l’autre peut être grande. Une définition plus précise des échantillons, un meilleur contrôle des variables devrait permettre aux statisticiens d’analyser plus rigoureusement les données. Ces remarques sont tempérées par la prise en compte, dans le présent rapport, des résultats de l’enquête en ligne qui porte sur un nombre conséquent de collèges (voir annexes 1 et 2). II L’APPROCHE PAR LES PROFESSEURS I II I. .1 1 L Le es s p pr ro of fe es ss se eu ur rs s e en n t ta an nt t q qu u’ ’e en ns se ei ig gn na an nt ts s d d’ ’u un ne e d di is sc ci ip pl li in ne e II.1.1 Les aspects pédagogiques et didactiques Les programmes officiels Force est de constater que les professeurs, dans l’ensemble, ne traitent pas l’intégralité des programmes, jugés trop lourds. Ceci est particulièrement le cas du programme de troisième, et est également vrai dans une moindre mesure de celui de quatrième. Il est d’ailleurs intéressant de noter que, selon les observations, ce sont les professeurs qui privilégient une approche pédagogique participative qui éprouvent en général le plus de difficultés à « finir » les programmes ; a contrario les professeurs qui privilégient la transmission des savoirs sur un mode d’exposition plus magistral sont moins gênés. Remarquons de plus que le « bouclage » des programmes officiels n’est guère facilité par le non respect, dans de nombreux établissements, des horaires officiels. Dès lors, comment se font les choix pédagogiques quant à l’allégement effectif des programmes et des parties traitées ? Il s’avère que peu de stratégies explicites sont employées. Ce sont bien souvent les derniers chapitres qui sont moins traités, « on s’arrête où on peut ». Certains professeurs néanmoins disent prendre en compte ce qui leur semble essentiel pour l’assimilation du programme de l’année qui suit, d’autres disent se baser dans leurs choix sur l’intérêt des élèves pour certains thèmes, d’autres encore privilégient le cours au détriment des expériences, certainement dans l’espoir de gagner du temps… Une réflexion générale sur l’écriture des programmes s’impose donc avec force, réflexion d’autant plus naturelle que la mise en place du socle commun conduit à l’évidence à s’interroger sur ce point. Une écriture non linéaire des programmes, le repérage des points de passage obligés, liés aux compétences-clés du socle, doit faciliter la lecture et la compréhension des attentes de l’institution et permettre ainsi aux enseignants de mieux prendre en charge la gestion raisonnée des apprentissages. A contrario, un programme trop strict, trop cadré, trop détaillé semble en contradiction avec le souci de développer chez les élèves l’autonomie uploads/Science et Technologie/l-x27-enseignement-physique-chimie.pdf