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Filología y Lingüística XXXII (1): 261-270, 2006 ISSN: 0377-628X RESUMEN Este a

Filología y Lingüística XXXII (1): 261-270, 2006 ISSN: 0377-628X RESUMEN Este artículo trata sobre las diferentes metodologías de enseñanza de lengua extranjera y el papel que ha jugado la gramática en ellas. Al analizar la metodología tradicional, la metodología directa, la metodología activa, la metodología audiovisual y otras metodologías no convencionales, la gramática resulta ser un factor esencial en el proceso de enseñanza y aprendizaje de un idioma. Palabras clave: gramática, metodologías de lengua, características sintácticas, enseñanza de un segundo idioma. ABSTRACT This article presents the different methodologies in teaching a second language and the role that grammar has played in them. By analyzing the traditional, direct, active, audiovisual and other non-conventional methodologies grammar is seen as an essential aspect in the process of teaching and learning a language. Key words: grammar, language methodologies, syntactical characteristics, teaching a second language. RÉSUMÉ Cet article présente les différentes méthodologies dans l’enseignement d’une langue étrangère et le rôle que la grammaire a joué dans ces rôles. En analysant la méthodologie traditionnelle, la méthodologie directe, la méthodologie active, la méthodologie audiovisuelle, y d’autres méthodologies non conventionnelles, la grammaire se voit comme un aspect essentiel dans le processus de l’enseignement et l’apprentissage d’une langue étrangère. Mots-clés: Grammaire, méthodologies de langue, caractéristiques syntaxiques, l’enseignement d’une langue étrangère. LES MÉTHODOLOGIES ET L’ÉVOLUTION DE LA PROBLÉMATISATION DU FAIT GRAMMATICAL Andrew Smith Andrew Smith. Profesor de Francés, Escuela de Lenguas Modernas, Universidad de Costa Rica. Recepción: 25-9-2006 Aceptación: 13-12-2006 Filología y Lingüística XXXII (1): 261-270, 2006 / ISSN: 0377-628X 262 1. Introduction: L’évolution de la grammaire dans les méthodologies La linguistique appliquée, le travail, ou même l’art d’enseigner des langues est un travail ou un art compliqué. Cette complexité qui existe aujourd’hui et qui a toujours existé peut se voir dans les différentes manières qui sont actuellement utilisées et qui ont toujours été utilisées pour enseigner des langues. L’enseignement et l’apprentissage d’une langue étrangère ne peuvent pas avoir lieu, normalement, sans une «méthode» ou une façon organisée de présenter la langue aux apprenants. Il est peut-être possible d’apprendre à parler une langue- cible tout simplement en parlant cette langue, mais il serait impossible ou presque impossible d’apprendre à écrire la langue–-cible tout simplement en lisant ou en parlant cette langue. Les méthodologies qui se sont développées ou qui ont été créées à travers les âges témoignent de la complexité du fait grammatical en classe de langues, parce que cette évolution des méthodologies a eu lieu à cause du besoin de changement dans la méthodologie même, et a été souvent provoqué par la manière qu’on enseignait la grammaire. La grammaire est toujours présente et a toujours été présente, d’une manière ou d’une autre, dans l’enseignement et l’apprentissage d’une langue étrangère. Sa présence est incontestable et si les fondateurs d’une méthodologie choisissent de l’éliminer, c’est un choix fait en toute conscience de ne pas enseigner ou présenter ouvertement la grammaire qui serait «acquise», en théorie, naturellement. Dans Histoire des Méthodologies de l’enseignement des langues, Christian Puren parle de quatre grandes catégories de méthodologies: la méthodologie traditionnelle, la méthodologie directe, la méthodologie active et la méthodologie audiovisuelle (Puren 1988). Jean-Pierre Cuq et Isabelle Gruca dans leur ouvrage Cours de didactique du français langue étrangère et seconde nomment aussi les méthodologies traditionnelles, directe et audio-orale, mais ils ajoutent aussi la méthodologie structuro-globale audiovisuelle, l’approche communicative, et les méthodologies non conventionnelles, qui sont la méthode communautaire, la méthode par le silence, la méthode par le mouvement, la suggestopédie et l’approche naturelle (Cuq & Gruca 2002). Il est pertinent de définir chaque méthodologie pour explorer le rôle de la grammaire dans ces méthodologies. 2. La variété de méthodologies 2.1. La méthodologie traditionnelle La méthodologie dite traditionnelle est la méthodologie qui «s’est calculée sur la méthodologie des langues anciennes» (Puren 1988). La plus vieille des méthodologies, elle, «s’étale sur plus de trois siècles, et […] elle prend des formes variées au cours de son évolution» (Cuq & Gruca 2002). Cette méthodologie, qui possède un métalangage «lourd», donne de l’importance à la grammaire, à l’écrit et à la traduction, et la littérature est utilisée dans son apprentissage (Cuq & Gruca 2002). La grammaire, quel rôle joue-t-elle dans cette méthodologie ? La méthodologie traditionnelle qui était aussi appelée grammaire / thème, a été utilisée pour enseigner la grammaire latine. L’étude du latin, qui était déjà une langue morte au XVIIème siècle, est devenue une étude comme une autre langue étrangère, et puisqu’il ne se parlait plus, on étudiait sa grammaire et on le traduisait. Peu à peu cet enseignement a évolué vers les langues vivantes. Alors on peut dire que la grammaire a toujours fait partie de la méthodologie traditionnelle. smith: Les méthodologies et l’evolution de la problématisation du fait grammatical 263 Au XIXème siècle cet enseignement a été rendu officiel lors de l’instruction du 18 septembre 1840 qui consacrait la première année d’études des langues étrangères à la grammaire et à la prononciation et la deuxième année aussi à l’étude de la grammaire. C’est même à partir de cette étude de la grammaire dans la méthodologie traditionnelle, qu’on a écrit les premiers manuels de langue étrangère (Puren 1988). Que l’enseignant typique s’en rende compte ou pas, on peut dire que c’est la méthodologie traditionnelle qui est toujours la plus utilisée en classes de langue, surtout en classes de grammaire. La grammaire est explicite, avec un métalangage lourd, centré sur l’écrit. On utilise la traduction, souvent pour enseigner la grammaire avec des exercices, et la littérature est aussi utilisée comme un but final (pouvoir lire) ou comme un guide pour donner des exemples de la grammaire (Cuq & Gruca 2002). Si le but est d’aller du mot, à la phrase et de la phrase au texte, cette méthode est efficace. Même si le courant actuel va contre les exercices traditionnels de grammaire, il faut admettre que la méthode d’expliquer un point grammatical et de le renforcer avec des exercices, est une méthode qui a une certaine validité. On peut apprendre la grammaire de cette manière et on n’a qu’à regarder la plupart des méthodes de grammaire pour comprendre que cette méthodologie est toujours utilisée. Mais le problème de cette méthodologie est qu’elle utilisait trop l’enseignement grammatical et les apprenants, au lieu d’apprendre à parler la langue–cible, la traduisaient et étudiaient sa grammaire comme un exercice final. Le but de cette méthodologie était de traduire, lire, étudier la grammaire, et puis passer à la littérature dans la langue–cible (Cuq & Gruca 2002). Elle se concentrait trop sur l’écrit et elle donnait «une place écrasante à la traduction» et même elle «préconisait l’acquisition d’un bagage culturel important» (Cuq & Cruca 2002). Cet abus de l’enseignement grammatical dans la méthodologie traditionnelle a provoqué une «évolution interne» dans cette méthodologie qui a amené à l’apparition de la méthodologie directe (Puren 1988: 106). 2.2. La méthodologie directe Cette réaction contre la méthodologie traditionnelle a donné naissance à la méthodologie directe qui a commencé dans la secondaire en 1901, (Puren 1988) pour répondre aux changements sociaux qui sont survenus avec la révolution industrielle et aussi pour les raisons données ci–dessus. Il y avait le besoin de non seulement étudier et comprendre les langues étrangères, mais aussi le besoin de les parler. Cette méthodologie s’appelle directe parce qu’ «on apprend ainsi à l’élève à nommer directement les choses qui l’entourent et les actions qu’il voit faire et, au cours de cette étape, il acquiert oralement les mots concrets» (Cuq & Gruca 2002). Cette méthodologie met l’accent sur le vocabulaire quotidien qui est utilisé pour introduire peu à peu un vocabulaire plus avancé. La grammaire n’est pas expliquée comme elle l’est avec la méthodologie traditionnelle mais au contraire elle «est présentée sous forme inductive et implicite; à partir d’exemples bien choisis, on conduit l’apprenant à découvrir les régularités de certaines formes ou structures et à inclure la règle qui ne peut être explicitée ni dans la langue maternelle, ni vraiment dans la langue étrangère étant donné que le bagage lexical de l´élève est réduit au vocabulaire concret» (Cuq & Gruca 2002). L’accent est aussi mis sur l’oral qui est acquis par la répétition et la progression, l’usage du sens des mots et la compréhension de l’idée générale. La méthodologie directe est une méthodologie active où l’apprenant et le professeur communiquent constamment utilisant la langue, son vocabulaire et ses structures appris ou «acquis» en classe (Cuq & Gruca 2002 ). La méthodologie directe, comme la méthodologie traditionnelle a connu des problèmes dus à «facteurs externes à la méthodologie elle-même» (Puren 1988) et les professeurs ont Filología y Lingüística XXXII (1): 261-270, 2006 / ISSN: 0377-628X 264 constaté que l’un de ses problèmes était le problème de l’hétérogénéité des classes et que d’autre part l’apprenant oubliait ce qui avait été appris dans une année pendant les vacances. L’autre problème éternel, et qui existe toujours aujourd’hui, est le trop grande nombre d’élèves dans une seule classe. Il y avait aussi le problème de la formation des professeurs qui n’avaient pas la maîtrise de la langue étrangère. Un autre problème uploads/Societe et culture/ l-x27-enseignement-de-la-grammaire-au-fil-du-temps-les-metodologies-et-le-fait-grammatical.pdf