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Contrat didactique 1 Revue Française de Pédagogie Note de synthèse n p - Le contrat didactique Bernard SARRAZY Université Victor Segalen Bordeaux L ? élève reçoit une règle et des exemples et le ma? tre peut pour sa part dire qu ? il veut dire quelque cho

Revue Française de Pédagogie Note de synthèse n p - Le contrat didactique Bernard SARRAZY Université Victor Segalen Bordeaux L ? élève reçoit une règle et des exemples et le ma? tre peut pour sa part dire qu ? il veut dire quelque chose qui bien que non énoncé est transmis indirectement au moyen des exemples Mais le ma? tre lui aussi n ? a que la règle et les exemples C ? est une illusion de croire que l ? on produirait la signi ?cation dans l ? esprit de quelqu ? un par des moyens indirects à travers la règle et les exemples ? L WITTGENSTEIN Les Cours de Cambridge - Contrairement à ce qu ? elle pourrait laisser croire cette déclaration de L WITTGENSTEIN ne constitue pas une introduction à un cours sur le contrat didactique En e ?et ce concept ne fut élaboré que quarante ans plus tard par G BROUSSEAU Et ce sont plutôt les trois concepts fondamentaux d ? enseignement d ? apprentissage et de signi ?cation que WITTGENSTEIN interrogeait alors Ces trois notions sont aujourd ? hui au centre des préoccupations des didacticiens et sont nous le verrons constitutives du contrat didactique Certains pourront considérer que nous présentons ici un essai d ? épistémologie normative au sens dé ?ni par I STENGERS mais il convient surtout d ? y voir une tentative d ? organisation diachronique et synchronique des usages ou des signi ?cations attribués au concept de contrat didactique Après avoir dé ?ni le contexte épistémologique dans lequel il émergea nous tenterons de mettre en évidence à la fois son pouvoir explicatif et sa valeur heuristique mais aussi les remaniements - inéluctables - liées à l ? extension de son usage dans diverses communautés A cet égard il conviendra de distinguer les raisons internes et externes des adaptations qui en découlent Naissent-elles de la nécessité d ? améliorer les moyens d ? intelligibilité du fonctionnement des situations didactiques ou s ? agit-il seulement d ? adaptations techniques non contrôlées par la théorie au service de certaines idéologies pédagogiques Les visées praxéologiques ou les tentatives de vulgarisation procèdent selon nous de cette dernière démarche Elles conduisent le plus souvent à canoniser des concepts théoriques dans des acceptions techniques ou injonctives sans jamais interroger ou même évoquer la légitimité de ces glissements sémantiques Cet usage des productions de la didactique fondamentale permet de donner l ? illusion de satisfaire à bon compte aux exigences socio-politiques d ? optimisation des pratiques d ? enseignement Derrière ces dérives conceptuelles se pro ?lent des conceptions normalisantes et technicistes de la didactique qui sont trop h? tivement assimilées à des productions de la didactique fondamentale et critiquées à tort comme telles BARRA BRAUNS BOILLOT LE DU Cette utilisation idéologique de la didactique à tout le moins de ses concepts doit être soumise à un travail de recadrage épistémologique comme nous y invite P CLANCHÉ ou de dégraissage ? pour reprendre ici l ? expression de G BROUSSEAU a