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Apprendre la grammaire avec des jeux de cartes Mireille Kuhl-Aubertin Maternell

Apprendre la grammaire avec des jeux de cartes Mireille Kuhl-Aubertin Maternelle 2 ISBN : 978-2-7256-3123-3 © Retz 1988, 2009. © Retz 2012 pour la présente édition. Lors de la première utilisation, vous devez entrer le numéro de série présent à l’intérieur de la pochette du CD-Rom. Sur un ordinateur connecté à Internet, l’application se lance automatiquement. Sur un ordinateur non connecté à Internet, il est nécessaire de récupérer un code d’activation sur un appareil connecté (www.editions-retz.com/activation/). Attention ! Ce numéro de série permet d’installer l’application sur 5 ordinateurs différents, pour une durée illimitée. • PC Configuration minimale requise : Windows XP , Vista, 7, 8-64bits Processeur Intel® Pentium® 4 à 2,33 GHz ou équivalent XP, 7 : 1 Go RAM Vista, 8-64bits : 2 Go RAM Résolution d’écran : 1024x768, couleurs : 32 bits 128 Mo de mémoire graphique recommandée Espace disque requis : 50 Mo Lecteur de CD-Rom • MAC Configuration minimale requise : Apple MacOS 10.5, 10.6, 10.7 Processeur Intel Core™ Duo – 1,33 GHz 2 Go RAM Résolution d’écran : 1024x768, couleurs : 32 bits 128 Mo de mémoire graphique recommandée Espace disque requis : 50 Mo Lecteur de CD-Rom Les options d’impression proposées dans l’application nécessitent que l’ordinateur soit connecté à une imprimante. L’ouverture des fichiers « pdf » générés par l’application requiert la présence d’un logiciel adapté. Par exemple : Adobe® Reader® – http://get.adobe.com/fr/reader/ 3 Préface .............................................................................................. 5 Introduction ...................................................................................... 6 La phrase simple, mais précise Série 1 – Voitures et camions .......................................................... 15 Série 2 – Avions et bateaux ............................................................. 18 L’accord en genre d’un adjectif Série 3 – La petite fille seule ........................................................... 20 La détermination et la comparaison Série 4 – Une petite fille avec un accessoire .................................. 23 Le genre de l’adjectif et le style indirect Série 5 – Une petite fille avec une robe à rayures ou à fleurs ..... 27 La phrase plus longue et le style indirect Série 6 – La petite fille avec un ballon ........................................... 30 L’accord en genre de deux adjectifs Série 7 – Les nageoires et la queue du poisson ............................. 33 L’accord en genre de deux adjectifs dans une phrase plus longue Série 8 – La petite fille avec une robe à rayures et un ruban ...... 36 La détermination avec préposition Série 9 – Un petit garçon avec un seau et une pelle ..................... 38 Le complément du nom Série 10 – Les demi-clowns .............................................................. 43 La subordonnée relative Série 11 – Le petit garçon qui… ...................................................... 46 Série 12 – Les souris dans la neige .................................................. 50 Sommaire L’accord en nombre Série 13 – Les chevaux ..................................................................... 54 L’accord du verbe et la négation Série 14 – Les poissons qui font des bulles ..................................... 57 La phrase complexe Série 15 – Un petit garçon qui… avec… ........................................ 62 Révisions Série 16 – L’éléphant ........................................................................ 67 Révisions et actions simultanées Série 17 – Les clowns funambules ................................................... 70 La subordonnée causale Série 18 – L’enfant malheureux, l’enfant heureux ........................ 75 La subordonnée de temps Série 19 – Les souris au jardin ......................................................... 81 Révisions Série 20 – Le chien musicien ............................................................ 86 La forme interrogative et la construction du récit Série 21 – Matin d’école .................................................................. 90 La forme interrogative Série 22 – Promenade en automne ................................................ 98 Des phrases de plus en plus complexes Série 23 – Les jolis clowns ................................................................ 105 Un vocabulaire pertinent dans des phrases complexes Série 24 – Jeu des 7 familles ............................................................ 111 La construction du récit Série 25 – Pliages .............................................................................. 121 Conclusion ........................................................................................ 130 Bibliographie .................................................................................... 132 Installation de l’application ............................................................ 133 Présentation de l’application .......................................................... 140 LOTOS AUTRES JEUX AUTRES 5 SOCRATE : « … que faisons-nous lorsque nous dénommons ? HERMOGÈNE : Je ne suis pas à même de le dire ! SOCRATE : Est-ce qu’en somme, nous ne nous enseignons pas les uns les autres quelque chose et est-ce que nous ne démêlons pas ce qu’il en est des choses ? HERMOGÈNE : Absolument. » Platon, Cratyle 388b C ’est au milieu d’une forêt de mots, de sons, de bruits que l’enfant va chercher le chemin qui le mènera à l’adulte. Le langage est ce passage obligé, le lien nécessaire entre l’enfant et le monde qui l’entoure. C’est par le langage qu’il va chercher à comprendre et à s’exprimer. C’est également le support matériel, concret, objectif de la pensée : par lui, elle s’exprime, se partage, se discute. Passage obligé, le langage se trouve être à la fois la résultante d’un appren- tissage familial, scolaire, social et un moyen de conceptualisation. En ce sens, l’apprentissage, l’usage, la maîtrise de la langue sont le noyau même de la réussite ou de l’échec scolaire. Et les enseignants le savent bien pour s’être tant de fois confrontés à l’enseignement d’une langue plus riche, plus structurée, plus pertinente, plus inventive. L’école maternelle, qui accueille l’enfant dès ses premiers mots, joue dans cette acquisition un rôle fondamental. Très jeune, l’enfant prend conscience du verbe, de sa puissance, de ses richesses, de ses limites. Dire, se dire, communiquer, jouer, comprendre, s’imposer… tout acte essentiel passe par le verbe. Comment aborder cet apprentissage, approcher cette maîtrise de la langue, tout en emportant l’adhésion de l’enfant, tout en le mettant dans des situa- tions concrètes de jeux, de communication, de vie, d’échanges ? Mme Mireille Kuhl-Aubertin a su, grâce à une pratique déjà bien assurée et à une collaboration étroite avec l’IUFM, nous donner des réponses concrètes et positives. Par un matériel simple, des séquences vivantes, que sous-tendent des objec- tifs clairs, progressifs, stimulants, elle a su aborder les phrases essentielles de l’apprentissage de la langue. Les enseignants de l’école maternelle trouveront dans cet ouvrage des moyens efficaces qui les aideront dans leur pratique quotidienne. Colette Knaff Inspectrice départementale honoraire de l’Éducation nationale Préface 6 Ce que disent les Instructions officielles « Le langage oral est le pivot des apprentissages à l’école maternelle », soulignent les programmes de l’école maternelle de juin 2008. « Dans l’appropriation active du langage oral se développent des compé- tences décisives pour tous les apprentissages : comprendre la parole de l’autre et se faire comprendre, se construire et se protéger », précisaient les programmes de 2002. Car, comme le démontre Alain Bentolila dans son ouvrage Le Verbe contre la barbarie : « C’est bien pour pouvoir vivre ensemble dans la tolérance et la lucidité qu’il nous faut posséder en commun et avec tous les autres des mots nombreux et précis et partager des struc- tures pertinentes et rigoureuses.1 » « Le but du maître est [que les élèves] communiquent », nous indiquaient déjà les Instructions officielles de 1986, en ajoutant qu’un « nécessaire entraînement à la communication orale est une étape indispensable pour accéder à la communication écrite ». Pour Évelyne Charmeux déjà, dans son livre La Lecture à l’école : « Ce qu’il faut développer, c’est le besoin de recevoir quelqu’un » car « pour l’enfant, la langue est naturellement un moyen d’expression, non de communication ». Les programmes pour l’école maternelle de juin 2008 soulignent en effet que les enfants « apprennent peu à peu à communiquer […] ; ils acquièrent progressivement les éléments de la langue pour se faire comprendre ». Ainsi le maître, dès l’école maternelle, se doit de créer en petits groupes des situations de communication suffisamment motivantes et diversifiées pour que chaque enfant de la classe ait les mêmes chances de s’exprimer, de construire son propre langage par des interventions fréquentes et répétées aussi nombreuses pour l’enfant timide, ne parlant pas, que pour l’enfant s’exprimant mal, que pour l’enfant lent, que pour le rapide ou le bavard qui, dans bien des classes, monopolisent le temps de parole. 1. Alain Bentolila, Le Verbe contre la barbarie : apprendre à nos enfants à vivre ensemble, Paris, Odile Jacob, 2008. Introduction 7 Combien de leçons de langage où les deux tiers des enfants sont passifs, voire très vite absents de la situation ! Combien de classes ne sont vivantes que par la participation d’une partie des enfants qui, à la limite, n’auraient pas besoin de nous ! Combien de maîtres désemparés par ce manque de participation, ou par le mutisme même de certains enfants qui, en franchis- sant le seuil de la classe, entrent dans un refus de communication verbale que rien ne semble pouvoir ébranler2. Avec ce souci d’amener des situations motivantes et en nous appuyant sur un « déclencheur de langage » souvent utilisé – l’image –, nous proposons ici de programmer de façon rigoureuse des activités « où seul le langage permet à l’enfant de réaliser ce qu’il veut accomplir et où il doit l’utiliser au maximum de ses possibilités en produisant des énoncés étroitement déterminés par des contraintes situationnelles bien claires », comme l’a démontré Jacques Masselin3. Nous proposons des situations dans lesquelles « l’enfant dépasse l’énoncé simple, ou des énoncés simples égrenés les uns après les autres, pour comprendre et produire des énoncés plus complexes, mettant en jeu des pronoms relatifs et des marqueurs temporels et uploads/s3/ apprendre-la-grammaire-avec-le-jeu-de-cartes.pdf