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HELMo Développement Pédagogique – l.oger@helmo.be – Construire un cours - Mars

HELMo Développement Pédagogique – l.oger@helmo.be – Construire un cours - Mars 2012 (version provisoire) – Page 1 Fiches-techniques Introduction Ces fiches-techniques ont une fonction très pragmatique. Elles constituent des outils pour la mise en œuvre d’une ou plusieurs méthodes d’enseignement ou d’évaluation. Réaliser un powerpoint  le fond d’écran Le contraste entre les couleurs de texte et de fond facilite la lisibilité. Les présentations de type promotion ou marketing se font généralement avec un fond foncé et du texte clair. Les présentations didactiques, académiques optent en général pour un texte foncé sur un fond clair. En outre, le fond clair ne nécessite pas l’obscurité dans la pièce. C’est l’option qu’HELMo a choisi dans son modèle, téléchargeable via ce lien : http://www.helmo.be/logo/ Dans tous les cas, opter pour un même fond tout au long de la présentation (cohérence, harmonie)  le texte  Un repère pourrait être : 6 lignes maximum par dia. Il s’agira alors de découper le contenu en unités qui ont du sens (idéalement, une unité sur une dia)  Préférer des mots clés, voire des phrases nominales ou infinitives, aux phrases complètes ou complexes !  Le texte structure le discours, en reprend les idées-clés. Il sert de support à la parole et ne se suffit normalement pas à lui-même.  les schémas  Ils permettent les liens entre les idées.  Ils exploitent une entrée différente de celle du discours (qui est linéaire)  S’ils sont accompagnés d’animations, ils peuvent illustrer un processus ou une technique  les animations Dans un powerpoint de type didactique/académique, les animations ne devraient pas attirer l’attention. Elles sont au service de contenu. Elles doivent donc le mettre en valeur et non l’éclipser. La sobriété pourrait être le mot d’ordre. Idéalement, les animations et transitions seront identiques tout au long de la présentation. Toutefois, pour l’un ou l’autre schéma /dessin/mot-clé, une animation différente est peut-être plus appropriée, soit parce qu’elle sert bien la présentation de cette information, soit parce que cet élément doit marquer les esprits. Les animations permettent de faire apparaitre le texte par parties successives (à utiliser lorsqu’on ne souhaite pas que le public lise d’emblée l’information qui suit, pas avant une explication sur l’élément précédant. De même, les animations permettent de découvrir petit à petit des schéma complexes, ce qui en favorise la compréhension.  les images Elles permettent également une autre entrée dans le contenu que le discours. Certaines présentations ne sont constituées que d’images (dessins humoristiques ou photos d’illustration), elles offrent ainsi un complément au discours, elles lui apportent une plus-value. HELMo Développement Pédagogique – l.oger@helmo.be – Construire un cours - Mars 2012 (version provisoire) – Page 3  les liens Des liens peuvent conduire à d’autres fichiers (word, vidéos, pages web, etc.). Des liens internes permettent également le passage d’une dia à une autre (autre que la suivante). Ainsi, une dia peut servir de table des matières par exemple et mener à une série d’autres dias (un retour à la dia table des matières est prévu à chaque fin de section).  les repères Afin que l’étudiant puisse se situer tout au long de la présentation, il est intéressant de lui offrir des points de repère qui structureront l’exposé. Ces repères peuvent être :  Une dia « table des matières » à laquelle on revient tout au long de la présentation  Un « menu » sur la gauche de la dia  Une numérotation des dias (par exemple : 6/12)  attention toutefois à ne pas décourager l’auditoire (7/48 après 30 minutes d’exposé est plutôt décourageant que motivant)  … Pour aller plus loin…  Séances de formation HELMo, sur le site de Gramme. Accessible avec l’accord de la direction. L’APP – apprentissage par problèmes HELMo Développement Pédagogique – l.oger@helmo.be – Construire un cours - Mars 2012 (version provisoire) – Page 5 Des rôles dans un groupe Animateur  S’assure que le groupe suit les étapes prévues  Veille à ce que le contenu de la discussion soit noté  Anime la discussion : o distribue la parole, suscite /sollicite la participation ou modère les interventions o amène le groupe à clarifier les idées développées o réalise des synthèses au besoin Secrétaire  Note au tableau l’essentiel des échanges (support et mémoire de la discussion du groupe)  Ne filtre pas les informations notées  Organise le tableau en fonction des étapes (de manière à garder la trace de toute la réflexion  ne pas effacer). Gardien du temps  S’assure du respect du timing pour chaque étape (si le groupe a déterminé un horaire) et du timing général : o Informe le groupe régulièrement (ex : il nous reste 30 minutes pour cette séance) o Au besoin, incite le groupe ou l’animateur à passer à l’étape suivante. Scribe  Garde une trace écrite et complète de la production du groupe  Transmet cette trace à tous les membres du groupe et au tuteur. Tuteur  Ne fait pas partie du groupe d’apprenants  Guide le groupe o L’empêche de s’égarer ! o L’incite à aller plus loin…  N’est pas un expert dans le domaine de la situation traitée. Avantages et inconvénients de différents types de questions Dans le tableau suivant, les avantages sont signalés par le sigle  et les inconvénients par le sigle . Q.R.O. (oral) Q.R.O. QF V/F Appariemen t QCM QCM SGI QCM Bis QCL QInt Critères généraux Ajustement des questions en cours de route  Retour immédiat sur la compréhension de la question  Diagnostic fin quant à la profondeur des connaissances  Standardisation des consignes          Standardisation des corrections         Capacité à couvrir toute la matière       Temps de préparation  Temps de passation  Temps de correction          Simplicité de la correction       Valorisation d’une réaction rapide       Critères concernant la réponse de l’apprenant Processus mentaux : Connaissance           Compréhension          Application           Analyse     Synthèse     Evaluation   Originalité de la réponse   Qualités rédactionnelles           Qualité de l’élocution  Capacité à conduire un raisonnement           Critères concernant l’après-interrogation Possibilité de feedback rapide à l’étudiant sur les parties de matière qui ont posé problème ou, au contraire, qui semblent bien maîtrisées        Possibilité de feedback rapide à l’étudiant sur les processus mentaux qui paraissent poser difficulté   Risque de mémorisation d’informations erronées    HELMo Développement Pédagogique – l.oger@helmo.be – Construire un cours - Mars 2012 (version provisoire) – Page 7 Barèmes de cotation des QCM  statistiquement Statistiquement, pour éliminer l’effet du hasard, la cotation des questions à choix multiple, peut se baser sur la formule suivante en cas de réponse incorrecte : -1/(n-1) où n est le nombre de solutions proposées Ainsi, en cas de Vrai ou Faux, on accorderait 1/1 à une réponse correcte et -1/1 à une réponse incorrecte. De sorte que l’étudiant qui répondrait tout à fait au hasard verrait ses réponses correctes simplement annulées par les réponses incorrectes (1 réponse correcte = 1pt, 1 réponse incorrecte = -1pt, soit 0/2 au total). En cas de QCM à 3 solutions, la réponse incorrecte obtiendrait un score de -1/2, soit -0,5pt. Pour une QCM à 4 solutions, la réponse incorrecte obtiendrait un score de -1/3. Pour une QCM à 5 solutions, la réponse incorrecte obtiendrait un score de -1/4. Et ainsi de suite. Si une QCM propose 3 à 5 solutions ainsi que les 4 solutions générales implicites (voir fiche QCM), l’effet du hasard est fortement réduit. Un choix est également à poser pour le traitement des omissions. Si l’étudiant n’a pas répondu, considère-t-on que sa réponse est incorrecte (barème ci-dessus) ou nulle (0/1) ? Cette deuxième option semble la plus logique puisque l’étudiant qui ne répond à rien obtient ainsi 0 (dans l’autre cas, il obtiendrait un score négatif).  d’autres barèmes D’autres barèmes existent, notamment ceux qui font intervenir la certitude de l’étudiant. Cette option est généralement prise lorsqu’un des objectifs de l’enseignement vise spécifiquement l’auto-évaluation, la nécessité de savoir à quel moment recourir à une aide quelconque, etc. C’est souvent le cas également dans les métiers liés à la santé (risque de faire un tort irréparable à un patient). Il importe notamment d’identifier et de valoriser les réponses correctes desquelles l’étudiant est sûr et de sanctionner fortement les réponses incorrectes pour lesquelles l’étudiant est sûr de sa réponse (préjudiciable). De même, il semble judicieux de peu sanctionner une réponse incorrecte de laquelle l’étudiant n’est pas sûr (afin d’encourager l’autoévaluation uploads/s3/ fiches-techniques-pdf 1 .pdf