Remerciez-le!

Remerciez @Admin pour avoir partagé cet document gratuitement, de la manière la plus simple, en partageant sur les réseaux sociaux.

La réflexivité ? Une posture dans mon cheminement pédagogique Au delà des contr

La réflexivité ? Une posture dans mon cheminement pédagogique Au delà des controverses pédagogiques qui réactivent l'éternelle querelle des Anciens et des Modernes [ Tchallik / Sprogis], j'éprouve la nécessité, arrivée à mi- parcours de ma carrière d'enseignante, de prendre un temps de recul. La posture réflexive me paraît appropriée à cette démarche, même si on verra qu'elle a ses limites. J'ai découvert cette notion au cours de mes recherches sur internet à travers les articles de Perrenoud. Il va de soi que chaque enseignant adopte cette posture, en la verbalisant ou non, dans sa pratique. Je me suis également appuyée sur l'analyse des pratiques, outil développé par Prunel et également Robo. Ainsi, ma démarche sera essentiellement inductive et s'appuiera sur quatre situations pédagogiques qui m'ont posée problème. Après avoir cerné la notion de réflexivité et replacé dans son contexte les conditions de ma pratique, j'exposerai un à un les problèmes rencontrés, je montrerai comment j'ai essayé de les résoudre, puis je tenterai d'analyser de façon critique les actions menées et enfin, j'ouvrirais quelques perspectives. Mes sources s 'appuient essentiellement sur des écrits de collègues pédagogues, sur des articles collectés sur internet mais je me suis également appuyée sur un certain nombre de théories qui me paraissaient pertinentes ( théorie des apprentissages, styles cognitifs) sans toutefois être une spécialiste. Pour terminer, après avoir résumé cette démarche, je chercherais à situer, à travers les nombreux changements et orientations pédagogiques depuis les années 80, les principaux axes de ma pratique professionnelle, et à en définir éventuellement de nouveaux, dans l'objectif de continuer à évoluer. I- Introduction La notion de réflexivité a été théorisée par Schön qui la définit comme une réflexion dans l'action et sur l'action. Perrenoud, dont les recherches portent sur la formation initiale et continue, s'appuie beaucoup sur cette notion mais il soutient également que « réfléchir sur sa pratique, c'est aussi réfléchir sur sa propre histoire, son habitus, sa famille, sa culture, ses goûts et dégoûts, son rapport aux autres, ses angoisses et ses besoins [ Perrenoud-1998]. L'habitus a été théorisé par Bourdieu qui le définit comme une ensemble de schèmes pré-établis qui s'expriment dans les actes de la vie quotidienne et définissent un statut social. Avant d'aborder le vif du sujet, il me semble important de définir le cadre dans lequel j'exerce ma pratique d'enseignante. L'école de musique et de danse où je travaille - depuis l'obtention du D.E. et après quelques expériences dans des écoles de -1- musique associatives – est implantée dans un territoire rural et a une forte présence sur ce territoire (600 élèves). Elle a connu une restructuration de l'équipe enseignante et de la direction dans les années 1990, a déménagé dans des locaux plus adaptés, notamment pour la danse ; elle a intégré en 2002 la Communauté de Communes du Grand Villeneuvois, devenue en 2010 Communauté d'Agglomérations. Un projet d'établissement a vu le jour en 2010 tout en gardant un fonctionnel traditionnel des cursus ( examen tous les ans, une année de formation musicale avant la pratique instrumentale). En 2014, le nouveau directeur a mis en place un certain nombres de changements : proposition d'un cursus alternatif orienté sur les musiques actuelles, pérennisation des Cham, orchestre à l'école, chorale intégrée à la formation musicale, pédagogie davantage tournées vers l'oralité, évaluation en mi-cycle et examen en fin de cycles, et depuis cette année, mise en place d'auditions sur le territoire de la communauté d'agglomération. Sur l'impulsion du directeur, l'école de musique est classée depuis décembre 2016 en conservatoire à rayonnement inter-communal. II- Quatre situations pédagogiques A- Talia*, une élève de 9 ans en 2ème année du cycle I, fait une blocage par rapport à la partition. Ma problématique est donc trouver les moyens appropriés pour débloquer le processus de la lecture. Ma première démarche est de repérer à quel niveau se situe le blocage. Est-ce au niveau de la mémorisation des notes sur la portée, est-ce au niveau de la compréhension de la logique d'écriture ? Après vérification, il semblerait que non, elle lit lentement mais ne se trompe quasiment pas, même s'il y a une petit appréhension au niveau de la clé de Fa. Est-ce un blocage alors au niveau du déchiffrage au clavier ? Il semble effectivement que le blocage soit là : Talia n'arrive pas à lire et à jouer sans faire des allers-retours entre sa partition et le clavier. Mais y aurait-il un autre niveau de blocage ? Après avoir discuté avec sa maman, je m'aperçois que la pratique à la maison passe beaucoup par l'apprentissage oral et visuel: elle lui apprend des morceaux d'oreille en les lui montrant au piano et Talia qui a une très bonne mémoire auditive les joue sans problème...et sans partition ! Je comprends maintenant mieux pourquoi le processus de la lecture ne s'est pas encore installé. En analysant le problème à mon niveau, je me suis aperçue, d'une part que je lisais le nom des notes à sa place au moment du déchiffrage et donc qu'elle apprenait sa partition sans vraiment la lire. D'autre part, dans ma volonté de faire avancer l'élève rapidement, j'ai voulu combiner trop tôt, en tout cas dans ce cas-là, les différentes acquisitions nécessaires au déchiffrage. -2- En effet, affermir les sensations kinesthésiques et travailler sur la mémorisation du clavier sont des étapes essentielles avant de chercher à les combiner à la lecture. Il me faut donc lui faire travailler par des petits exercices moteur sans regarder le clavier ses sensations au niveau de la main et du bras, dans un tempo lent qui lui permette de bien visualiser son clavier. Ce n'est qu'ensuite que je pourrais lui demander d'associer sensations motrices, mémorisation auditive, connaissance du clavier et lecture de la partition. Comme le dit justement Gendron en citant Rousseau : « ...la plus grande, la plus importante, la plus utile règle de toute l'éducation ? Ce n'est pas de gagner du temps mais d'en perdre ». La théorie des styles cognitifs, souvent associée aux styles d'apprentissage m'a permis de mieux comprendre la difficulté que rencontre un certain nombre d'élèves au cours de leur apprentissage. Le style d'apprentissage est la façon propre à chaque individu de percevoir, mémoriser, comprendre une information. De nombreux modèles existent. Par exemple, celui de A. de la Garanderie qui va s'attacher à 2 types sensoriels, l'auditif et le visuel. Celui de Gardner, qui se base sur la théories des intelligences multiples, verbo-linguistique, intrapersonnelle, corporelle -kinesthésique, visuelle-spatiale, interpersonnelle, musicale, naturaliste et logico-mathémathique. Mais le modèle qui m'a paru le plus pertinent, car le plus approprié à l'enseignement musical est celui exposé par Margit Varro, dans son ouvrage « l'enseignement vivant du piano, sa méthode et sa psychologie ». Ce modèle pragmatique se base sur quatre « types de représentations » qu'elle a pu repérer chez ses élèves. Ces types de représentations existent bien entendu dans des proportions variables chez chacun mais l'élève privilégie souvent l'un ou l'autre. Les principaux indices résident dans la manière dont l'élève réagit à la musique ( auditif), à la technique (moteur), à la partition ( visuel), aux explications théoriques ( logique). Elle nous dit : « Soulignons-le clairement : une fois que nous avons une connaissance précise du types de représentation de notre élève, nous avons la clé de son attention, de sa technique d'apprentissage et de sa mémoire ». Mais l'apprentissage d'un instrument demande l'association de tous ces éléments. La difficulté est d'arriver à les développer chez chacun en s'appuyant en premier lieu sur le type de représentation qui leur est propre, pour pouvoir ensuite « diagnostiquer » et proposer des solutions adaptées aux problèmes rencontrés par l 'élève. Dans le cas de Talia, son style d'apprentissage serait plutôt auditif et moteur puisqu'elle mémorise très bien un morceau appris d'oreille, en faisant preuve d'une certaine agilité digitale. Dans son cas, pour essayer de développer un type de représentation visuelle, je la fais chanter en lisant la partition, si possible avec le nom des notes ; parallèlement, je lui fais jouer des petites formules simples d'accompagnement à la main gauche, d'abord en regardant sa main, puis en relevant -3- la tête , sans la partition devant les yeux puis avec la partition. Ainsi, cette problématique rejoint la question de la pédagogie différenciée qui consiste à adapter sa pédagogie au style d'apprentissage de chaque élève pour l'amener à développer ensuite d' autres capacités, mais cela demande énormément de souplesse de la part de l'enseignant. Car, n'enseigne-t-on pas comme on a été enseigné ? N'y aurait-il pas une reproduction, un habitus dont il s'agit de prendre conscience pour éviter de répéter le même schéma avec tous les élèves ? En effet, pour ma part, j'ai été une élève, au début de mes études, à prédominance visuelle et moteur et je me demande si je n'ai pas tendance à reproduire ce schéma, encore maintenant... B- Judith a 12 ans, elle est en 3ème année du cycle I et a des problèmes de motivation dans son travail au piano. Je cherche donc une solution qui uploads/s3/ la-posture-reflexive-dans-ma-demarche-pedagogique-1.pdf