Remerciez-le!

Remerciez @Admin pour avoir partagé cet document gratuitement, de la manière la plus simple, en partageant sur les réseaux sociaux.

HAL Id: halshs-00374548 https://halshs.archives-ouvertes.fr/halshs-00374548 Sub

HAL Id: halshs-00374548 https://halshs.archives-ouvertes.fr/halshs-00374548 Submitted on 8 Apr 2009 HAL is a multi-disciplinary open access archive for the deposit and dissemination of sci- entific research documents, whether they are pub- lished or not. The documents may come from teaching and research institutions in France or abroad, or from public or private research centers. L’archive ouverte pluridisciplinaire HAL, est destinée au dépôt et à la diffusion de documents scientifiques de niveau recherche, publiés ou non, émanant des établissements d’enseignement et de recherche français ou étrangers, des laboratoires publics ou privés. De l’interaction en classe à l’action revécue : le clair-obscur de l’action enseignante. Francine Cicurel, Véronique Rivière To cite this version: Francine Cicurel, Véronique Rivière. De l’interaction en classe à l’action revécue : le clair-obscur de l’action enseignante.. Filliettaz L., Schubauer-Léoni M.-L. Processus interactionnels et situations éducatives, De Boeck, pp.255-273, 2008, Raisons Educatives. halshs-00374548 1 De l’interaction en classe à l’action revécue : le clair-obscur de l’action enseignante Francine Cicurel Université Paris III - Sorbonne Nouvelle, DILTEC Véronique Rivière Université Lumière Lyon 2, ICAR UMR CNRS 5191 et associée DILTEC Comment connaître une action d’enseignement ? Est-ce par le biais de la description – linguistico-discursive – minutieuse, à partir de transcriptions de séquences de classe ou en tentant de dégager progressivement ce qui apparaît comme récurrences, rituels, routines ? Ou peut-on faire le projet d’aller à la rencontre de ce qui est davantage enfoui, en essayant de faire émerger ce qui sous-tend l’action, la motive et la modifie ? La description du discours et des interactions en classe, depuis près de trois décennies, a produit une riche série d’études prenant le discours de la classe comme objet de recherche. Les analyses de l’interaction in situ ont inauguré la possibilité d’une connaissance de la classe de langue à travers des descriptions fines de l’interaction en situation éducative (format des échanges, alternance des tours de parole, traces de l’objet à transmettre, actes de sollicitation, d’étayage, dimension métalinguistique, etc). Mais elles permettent peu d’avoir accès aux représentations des enseignants – la perception qu’ils ont de leur public, les idées et les conceptions qu’ils forment eux-mêmes à propos de l’action d’enseignement qu’ils ont à mener. Cet article se propose de se pencher sur l’apport que pourraient constituer l’adjonction et l’analyse d’autres sources pour comprendre l’interaction et, de ce fait, de réfléchir au statut de l’analyste chercheur et à celui du sujet observé. Il débouche sur une réflexion sur la complémentarité qu’il pourrait y avoir entre l’approche interactionnelle prenant comme objet central l’analyse des discours de la classe et les discours d’autocommentaires que peuvent tenir des professeurs de langue étrangère confrontés à leur propre pratique – quelle en est la nature, comment peut- on les analyser ? Sont-ils susceptibles d’apporter quelque chose de neuf, en particulier sur les processus interactionnels à l’œuvre dans une situation d’enseignement ? Une analyse rétrospective faite par l’enseignant à propos de cours qu’il a donnés est-elle susceptible de donner un éclairage nouveau à la connaissance que nous avons de l’action didactique et de l’interaction ? 1. Propriétés d’une interaction didactique 1.1 L’analyse des interactions en classe de langue, hier et aujourd’hui Depuis le début des années 1980, que ce soit en contexte anglo-saxon ou francophone, un certain nombre de courants s’intéresse à la dimension interactionnelle des discours de classe de langue étrangère. Ces différents courants, par le biais de l’observation participante d’interactions « réelles », avaient d’abord une visée évaluatrice et transformatrice des situations éducatives et de leur efficacité (Flanders, 1960 ; Postic, 1977). Dans la tradition francophone, la priorité a d’abord été donnée à l’analyse des discours d’enseignement des langues (Coste, 1984 ; Ali Bouacha, 1986 ; Cicurel & Moirand 1986 ) sur un plan énonciatif (traces de la position de l’autre dans le discours enseignant, polyphonie, double énonciation) et discursif. Par exemple, outre son caractère métalinguistique et autonymique, le discours de la classe de langue est parfois fictionnel lorsque l’enseignant éclaire le sens inconnu dans la 2 langue étrangère (Cicurel, 1988). Ce sont par conséquent des traits définitoires relativement satisfaisants que l’on est parvenu à donner de la « didacticité » d’une interaction. Puis, une dimension compréhensive et processuelle des faits d’interaction1 a été privilégiée (et continue de l’être), sous l’influence grandissante de l’interactionnisme social (ethnographie de la communication, sociologie goffmanienne, ethnométhodologie, analyse conversationnelle) importé en France par Kerbrat-Orecchioni (1990, 1992) en particulier. Elle consiste à observer et déterminer les mécanismes à partir desquels les participants à un événement communicationnel verbal parviennent, grâce à la mobilisation de ressources linguistiques et discursives, à coordonner leurs actions. L’interaction est décrite comme un phénomène d’ajustement réciproque dans une situation particulière, comme la classe de langue par exemple. De nombreux travaux, notamment en didactique des langues, s’attachent à mettre en lumière des phénomènes interactionnels très divers comme la structuration des échanges didactiques (Bouchard, 1984, 2005), l’établissement de la relation au cours des premières séquences de cours (Bigot, 2002), les modalités du dire de faire (Rivière, 2006), ou l’appropriation d’une compétence orale, écrite, lexicale. De même, l’étude de la communication exolingue en lien avec la linguistique de l’acquisition des langues secondes a beaucoup appris, pour les situations formelles d’enseignement, sur la contractualité didactique et implicite des échanges exolingues (Matthey, De Pietro & Py, 1989), sur les formes interactionnelles de l’interaction tutélaire comme la bifocalisation (Bange, 1992), sur l’activité métalinguistique (Ishikawa, 2002), ou encore sur les lignes de partage de l’asymétrie langagière et interpersonnelle (Vasseur, 2005). L’interaction est alors considérée comme constitutive des processus d’acquisition (Gajo & Mondada, 2000). 1.2 Un type interactionnel Inscrite dans ce champ des sciences du langage et de la recherche en acquisition des langues secondes, l’’analyse fine de l’interaction in situ a permis de dégager certains paramètres récurrents et typiques de l’interaction d’enseignement. Cela a conduit à considérer l’interaction didactique comme un type interactionnel ayant ses règles propres de fonctionnement, différentes de celles qui ont cours dans une conversation familière ou amicale, ou une négociation commerciale. Essayons d’en repérer quelques-unes à la lumière d’une analyse empirique. Une enseignante expérimentée de français langue étrangère, surnommée Catherine, s’adresse à un public chinois dans une université française2. Elle est en train de mener dans cette séquence de classe une activité grammaticale sur le subjonctif dans un cadre communicatif. Chacun doit produire à tour de rôle un énoncé sur le modèle « j’aime/je n’’aime pas » en utilisant une proposition complétive au subjonctif ou à l’infinitif, ceci dans le but de pouvoir formuler une règle d’utilisation. 1 Voir l’important courant de la classroom discourse analysis avec Allwright (1988) et Van Lier (1988) par exemple. 2 Le dispositif de recherche a été mis en place par Hélène Ginabat (que nous tenons à remercier pour la constitution du corpus sur lequel travaille actuellement le groupe « agir professoral » du DILTEC) et exposé dans son mémoire de Master 2 Recherche. Le corpus est constitué de cours filmés et transcrits et de commentaires de l’enseignante sur le filmage de sa classe, eux aussi transcrits. L’entretien, en situation d’auto- confrontation simple, a été réalisé et enregistré un mois après le filmage des cours. Le début de l’entretien est guidé par le chercheur qui a présélectionné les moments d’arrêt de l’image et de commentaire. Puis, rapidement, l’enseignante prend le relais et interrompt la lecture vidéo quand elle le juge bon. Au moment de l’interruption du film, les commentaires de l'enseignante peuvent porter sur ce qui vient juste de se passer, ou sur un événement un peu plus lointain. Conventions de transcription : = apprenant. + et ++ = pause. MAJUSCULE = mot ou syllabe accentué. :: = allongement syllabique. (rire) = commentaire du transcripteur sur l’activité non verbale. ↑ = Intonation montante. Les éléments que l’on veut mettre en valeur sont en caractère italiques. (E) = moment où l’enseignante stoppe la bande filmée pour commenter son action. 3 01 02 03 04 05 06 07 08 09 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 P oui + quoi encore Am6 je n'aime pas je n'aime pas froid P (elle se rapproche de lui) tu n'aimes pas le froid oui: + Af1 je je n'aime pas garder + ma chambre sale je n'aime pas P je n'aime pas VOIR Af1 voir XXX P ma chambre Af1 XXX surtout la terre P le terrain Af1 par terre P le parterre Af1 le parterre P ah je n'aime pas que le SOL de ma chambre + soit + sale Af1 sol P le sol hein le parterre le sol (elle tape du pied par terre) on dit pas le terrain le terrain c'est la terre hein (elle fait le geste d'émietter de la terre) c'est dehors + dans ta chambre tu vois le sol + ou tu peux dire le parterre + on dira plutôt le sol + donc elle n'aime pas que le sol de sa chambre soit sale + (E) tu peux répéter s'il te plaît Af1 euh je n'aime pas voir le sol de ma chambre uploads/Finance/ cicurel-riviere-2008.pdf