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L’´ echange d’aide dans l’interaction didactique Nathalie Francols To cite this

L’´ echange d’aide dans l’interaction didactique Nathalie Francols To cite this version: Nathalie Francols. L’´ echange d’aide dans l’interaction didactique. Colloque international ”Sp´ eciﬁcit´ es et diversit´ e des interactions didactiques : disciplines, ﬁnalit´ es, contextes”, Uni- versit´ e de Lyon - ICAR - CNRS - INRP, 24-26 juin 2010, Jun 2010, LYON, INRP, France. <hal-00533707> HAL Id: hal-00533707 https://hal.archives-ouvertes.fr/hal-00533707 Submitted on 8 Feb 2011 HAL is a multi-disciplinary open access archive for the deposit and dissemination of sci- entiﬁc research documents, whether they are pub- lished or not. The documents may come from teaching and research institutions in France or abroad, or from public or private research centers. L’archive ouverte pluridisciplinaire HAL, est destin´ ee au d´ epˆ ot et ` a la diﬀusion de documents scientiﬁques de niveau recherche, publi´ es ou non, ´ emanant des ´ etablissements d’enseignement et de recherche fran¸ cais ou ´ etrangers, des laboratoires publics ou priv´ es. Colloque International « Spécificités et diversité des interactions didactiques : disciplines, finalités, contextes » ICAR, Université Lyon 2, INRP, CNRS, 24-26 juin 2010, Lyon. 1 L’échange d’aide dans l’interaction didactique FRANCOLS Nathalie Université Lyon 2, ICAR UMR 5191 Dans la classe, l’aide n’est pas exclusivement destinée aux élèves labellisés « en difficulté », parce qu’être en difficulté quand on est à l’école, est bien normal : on va à l’école pour apprendre à faire seul ce qu’on ne sait pas faire et l’aide, sous toutes ses formes, est le passage obligé pour la réussite des apprentissages. On doit aux travaux de Vygotski traduits en France dans les années quatre-vingt trois idées fondamentales qui ont lancé dans une nouvelle direction l’observation scientifique de l’apprentissage : Le contenu à apprendre doit être à la portée de l’enfant : ni trop facile, ni trop difficile : « Enseigner à l'enfant ce qu'il n'est pas capable d'apprendre est aussi stérile que lui enseigner ce qu'il sait déjà faire tout seul. » (Vygotski, 1997 : 360). On (un « plus expert que lui ») doit lui apporter de l’aide pour qu’il puisse faire ce qu’il ne sait pas encore faire seul : « Nous savons qu’en collaboration avec quelqu’un l’enfant peut faire plus que lorsqu’il agit tout seul. » (ibid : 366). L’autonomie s’acquiert paradoxalement dans l’aide, l’intervention d’un autre permet de pouvoir s’en passer plus tard : « ce que l'enfant sait faire aujourd'hui en collaboration, il saura le faire tout seul demain.» (ibid : 355) Suivant la route ouverte par Bruner (1983), nous avons à notre tour observé l’aide dans l’interaction entre enfants et adulte, avec une perspective moins centrée sur l’apprentissage en lui-même que sur les enjeux relationnels entre les élèves et l’enseignant. Les manières dont l’enseignant apporte de l’aide à l’élève, les manières dont celui-ci demande ou non de l’aide, montrent comment se construit au coup par coup le rapport de dépendance et d’autonomie qui fonde les relations humaines, en particulier les relations entre enfants et adultes. Notre recherche s’inscrit dans le cadre de l’Analyse des Discours en Interaction. La visée n’est pas statistique mais descriptive : à partir d’un corpus filmé de quatre classes de grande section de maternelle et de CM2, nous avons observé et analysé les échanges entre élèves et enseignants en tenant compte du contexte de communication spécifique : un lieu, un temps, des personnes, une activité. Dans les interactions scolaires, les échanges ont lieu entre une trentaine d’acteurs : un adulte et des enfants (qui interagissent en dehors du regard de l'adulte). Du point de vue du contexte spatial, les échanges ont lieu le plus souvent dans la classe mais aussi parfois à l’extérieur. Dans la salle de classe, ce qui se dit n’a pas la même portée quand l’échange a lieu au tableau devant tout le monde ou dans l'isolement (très) relatif du bureau d’un élève. La durée de l’interaction de classe pèse lourd dans les échanges. Telle parole peut être une réponse à un événement qui a lieu deux secondes… ou deux semaines auparavant. Ces échanges construisent une histoire interactionnelle entre les acteurs, histoire interactionnelle qui contribue à des étiquetages plus ou moins évitables : le rêveur, le pénible, le doué, le fainéant… Notre premier outil provient de l’Analyse Conversationnelle qui s’intéresse aux échanges d’un point de vue structural. Dans l’échange d’aide, on peut distinguer trois Colloque International « Spécificités et diversité des interactions didactiques : disciplines, finalités, contextes » ICAR, Université Lyon 2, INRP, CNRS, 24-26 juin 2010, Lyon. 2 grands moments : le déclencheur de l’aide, l’aide proprement dite et la clôture. Le déclencheur est une action de l’élève, verbale ou non verbale à l’origine du second temps, celui de la réponse aidante de l’enseignant. Le déclencheur en question peut être explicitement une demande d’aide, mais c’est plus souvent un autre type de demande, (demande de validation par exemple) ou un comportement d’élève (signes d’inactivité ou de découragement) que l’enseignant interprète comme un besoin d’aide sans que celui-ci ne cherche explicitement à en obtenir. La réponse aidante de l’enseignant est verbale, ou non verbale, individuelle ou collective, lance ou accompagne la reprise de l’action par l’élève, suit immédiatement la perturbation ou est différée. Elle est plus ou moins directive et agit plus ou moins directement sur la tâche, notamment, elle a une fonction plus cognitive ou technique (tenir la main pour écrire ou relire une consigne) ou affective (une parole qui motive, encourage). Le troisième moment de l’aide est celui de la clôture de l’échange, quand aidé et aidant se séparent. Cette séparation est liée à l’aboutissement de la tâche, l’accomplissement de l’apprentissage. Elle est parfois un abandon de l’un ou l’autre des acteurs, déclenché par des événements extérieurs à l’interaction entre l’aidé et l’aidant, par exemple par des sollicitations d’autres élèves ou simplement la fin du cours. Le deuxième outil que nous utilisons relève de la pragmatique linguistique et de la théorie des actes de langage. Si courir et tricoter sont des actes, conseiller et reprocher sont des actes de langage. Les actes langagiers et non langagiers peuvent avoir la même fonction, on peut par exemple demander son stylo à quelqu’un en formulant un énoncé impératif donne-moi ton stylo, une question tu peux me donner le stylo ? autant qu’en désignant l’objet du doigt. Dans les échanges, les deux sont souvent mêlés, des actes langagiers annoncent, accompagnent ou suivent des actes non langagiers. A l’école, il convient en particulier de distinguer parmi les actes langagiers et non langagiers certains types d’actions souvent étroitement liés : les actions de manipulation d’objets (colorier, verser de l’eau dans un récipient pour en mesurer le volume, fabriquer une poupée en pâte à modeler), les actions de manipulation de la langue (accorder un adjectif, déplacer un complément circonstanciel dans une phrase), et les actions cognitives (évaluer, concevoir, supposer). Dans la classe, l’enseignant choisit d’aider les élèves par le faire ou par le dire, ou encore de mêler les deux. Il peut par exemple répondre à une question par une autre question, donner un conseil, ou encore écrire à la place de l’élève pour le décharger d’une partie de la tâche. Le dernier outil employé pour cette recherche relève de la théorie de la politesse linguistique de Kerbrat-Orecchioni à partir des notions de face et de territoire de Goffman. Pour décrire rapidement ces notions, la face est ce que nous craignons de perdre au sens de l’expression courante : perdre la face ou la sauver. Il s’agit de la bonne image de nous-mêmes que nous cherchons à donner et à conserver dès lors que nous entrons en interaction avec quelqu’un. Le territoire est un autre élément de notre identité sociale, il est physique (notre maison autant que notre bureau) mais aussi symbolique (nos réserves d’informations, nos domaines de compétences, notre temps). Dans l’échange d’aide, ces notions sont intéressantes car l’aide en tant que cadeau, a priori de l’aidant à l’aidé, menace néanmoins les uns et les autres sur leur face. Celui qui aide se place dans la position haute de celui qui sait par rapport à celui qui ne sait pas et risque parfois de l’écraser sous son poids. C’est Colloque International « Spécificités et diversité des interactions didactiques : disciplines, finalités, contextes » ICAR, Université Lyon 2, INRP, CNRS, 24-26 juin 2010, Lyon. 3 particulièrement vrai dans l’interaction de classe dans laquelle l’enseignant, en position d’autorité, doit aider les élèves à se construire une image positive d’eux- mêmes en tant qu’apprenant. Sur le territoire des élèves, la menace pèse quand l’aide se fait trop intrusive, ou risque de les déposséder de leur tâche. La quantité d’aide apportée (ni trop ni trop peu) est une préoccupation constante pour l’enseignant car il s’agit toujours d’aider à faire non pour faire mais pour faire apprendre. Les éléments de réflexion qui suivent concernent les trois moments de l’échange d’aide (ouverture, corps et clôture de l’échange d’aide) et proviennent de la description et de l’analyse de notre corpus de quatre classes (grande section de maternelle et CM2). 1. L’ouverture de l’échange d’aide L’initiative de l’ouverture d’un uploads/Finance/ francols.pdf