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Mieux connaitre pour mieux accompagner Guide pour la scolarisation des élèves a

Mieux connaitre pour mieux accompagner Guide pour la scolarisation des élèves avec autisme 1 Guide pour la scolarisation des élèves avec autisme L’autisme, les Troubles Envahissants du Développement (TED), sont des troubles du développement cérébral que l’on identifie désormais comme des Troubles du Spectre de l’Autisme (TSA). Ces troubles génèrent un certain nombre de spécificités ou d’altérations qui placent l’entourage de ces enfants ou adolescents en difficulté dans l’accompagnement qui peut leur être proposé. C’est la vocation de ce fascicule, conçu par les efforts conjoints de l’Éducation Nationale (Mission départementale ASH handicap 29), des Services d’Éducation Spéciale et de Soins À Domicile (SESSAD) TED du Finistère (SESSAD Autisme Brest & Service d’Accompagnement Comportemental spécialisé [SACS] de Quimper), de l’association ASPERANSA (Association pour la Sensibilisation à la Protection, l’Éducation et la Recherche sur l’Autisme, et Notamment le Syndrome d’Asperger), et du Centre Ressources Autisme (CRA) Bretagne, de répondre aux difficultés de ces professionnels, enseignants et auxiliaires de vie scolaire (AVS). Il propose quelques explications et idées pour aider à la scolarisation. Chaque enfant est différent ! C’est par les échanges entre les intervenants qu’un projet cohérent sera élaboré. Ce guide est destiné à être utilisé en collaboration avec l’enseignant. Il constitue un socle d’aide à l’accompagnement des enfants et adolescents autistes à l’école. Il sera suivi par d’autres fascicules, spécifiques à chaque âge. Version 1.0 2 Sommaire I) Autisme, TED, TSA : qu’est-ce que c’est ?! .............................................. 3 A) Quelques Définitions ................................................................. 3 B) Caractéristiques de l’élève autiste ................................................. 4 1) Fonctionnement intellectuel ...................................................... 4 2) Troubles corporels et sensoriels ................................................. 7 3) Altération des interactions sociales ............................................. 8 4) Résistance au changement ...................................................... 8 5) Intérêts restreints .................................................................. 9 6) Difficultés à gérer les émotions .................................................. 9 II) Quelques exemples d’aménagements possibles… ................................... 10 1) Adapter l’environnement et fournir des repères ! ............................ 10 2) Prendre en compte les difficultés attentionnelles ............................ 10 3) Difficultés de compréhension ................................................... 11 4) Difficultés d’expression orale et écrite ......................................... 11 5) Difficultés praxiques et visuo-spatiales ........................................ 11 6) Utiliser et valoriser les points forts ............................................. 11 7) Favoriser l’autonomie ............................................................ 12 8) Stratégies adaptées .............................................................. 12 9) Temps libres et récréations ..................................................... 12 10) Aspects comportementaux ...................................................... 13 III) Partenariat avec les parents ............................................................. 13 IV) Appendices ................................................................................. 14 1) Ressources ........................................................................ 14 2) Lexique ............................................................................. 15 3) Annexes : outil de liaison ........................................................ 17 Tous les termes qui apparaissent en violet et en italique sont définis dans le lexique à la fin du document 3 I) Autisme, TED, TSA : qu’est-ce que c’est ?! A) Quelques Définitions La science évolue, et il en va de même de notre regard et des connaissances scientifiques sur l’autisme. Les Troubles Envahissants du Développement (TED) désignent un ensemble de troubles caractérisés par des difficultés dans les trois domaines suivants (on parle de « triade ») : • Relations sociales ; • Communication ; • Activités et centres d’intérêts restreints et stéréotypés. L’autisme fait partie des TED. D’autres troubles, comme le syndrome d’Asperger, sont également des TED. Par ailleurs, les conceptions actuelles parlent de plus en plus de Troubles du Spectre de l’Autisme (TSA), et non plus de TED, même si l’on continue à utiliser l’une et l’autre expression. Les TSA sont caractérisés par des difficultés dans les deux domaines suivants (on parle de « dyade ») : • Communication sociale ; • Intérêts et comportements restreints et stéréotypés, et altérations sensorielles. Ainsi, on ne parlera plus d’ « autisme typique » ou « atypique », mais c’est un même intitulé de TSA qui sera utilisé. Le diagnostic sera alors précisé, en ajoutant plusieurs éléments permettant de le spécifier : • Avec ou sans déficit intellectuel associé ; • Avec ou sans altération du langage associée ; • Etc. D’un enfant ou adolescent à l’autre, l’autisme va se manifester de façon très différente. Chaque élève avec autisme aura des besoins éducatifs particuliers, et il n’existe pas de méthode miracle fonctionnant avec tous. Pour un suivi de qualité, il est indispensable de travailler en lien étroit avec les parents, les enseignants et autres professionnels. Chacun apporte sa propre contribution à l’évolution positive de l’élève et chacun a à apprendre des autres. Pour tel élève, on devra d’abord travailler des prérequis qui seront indispensables avant d’envisager l’orientation à l’école ; pour tel autre, la scolarisation sera très appropriée, mais il faudra aménager les apprentissages afin qu’il puisse pleinement bénéficier du contact avec les autres élèves. Quels que soient leurs difficultés ou leurs potentiels, tous les élèves avec autisme gagneront, dans un cadre adapté, à développer des compétences de groupe (apprendre à s’asseoir, à être calme, à faire la queue ou attendre son tour, etc.). Certains élèves avec autisme ne donnent pas l’impression d’acquérir les apprentissages scolaires de façon habituelle, pourtant ils intègrent beaucoup de connaissances. 4 B) Caractéristiques de l’élève autiste Les particularités de l’élève avec autisme sont diverses, et peuvent connaître une grande variation d’un élève à l’autre. Ce sont elles qui vont entraîner des difficultés dans leur fonctionnement, et ainsi les amener à produire des troubles du comportement. Ces particularités peuvent relever : • Du fonctionnement intellectuel (ce qui peut inclure la déficience intellectuelle/le trouble du développement intellectuel) ; • Des troubles corporels et sensoriels ; • De l’altération des interactions sociales ; • De la résistance au changement ; • Des intérêts restreints ; • De la difficulté à gérer les émotions. Une fatigabilité importante peut augmenter ces difficultés ; et, réciproquement, ces particularités peuvent induire une fatigue importante de ces élèves. Aucun élève autiste n’aura toutes ces particularités. Certains auront un trouble du développement intellectuel, d’autres non ; certains auront de graves difficultés sensorielles, certains en souffriront beaucoup moins. 1) Fonctionnement intellectuel Particularité ou altération Manifestation observable Préconisation(s) Compétences hétérogènes Intelligence normale, voire pics de compétences Points forts fréquents : attention aux détails, mémoire, approfondissement d’un domaine particulier Perception du monde plutôt visuelle (en passant par l'image), ou plutôt verbale (en passant par les mots) Valoriser les centres d’intérêt ; les utiliser pour motiver l’élève à faire un travail scolaire Utiliser la mémoire visuelle (planning, carte mentale, codes couleurs…) plutôt que verbale Utiliser des règles très claires et explicites, plutôt que des consignes informelles ; s’appuyer sur des supports écrits pour redoubler la consigne faite à la classe 5 Particularité ou altération Manifestation observable Préconisation(s) Trouble du développement intellectuel Chez certains élèves, retard global du développement intellectuel Difficultés dans le raisonnement, la résolution de problème, l’abstraction Difficultés dans l’adaptation, l’autonomie, la responsabilité Aménagement et/ou allégement des exigences scolaires en fonction du niveau de déficit mesuré Préférence donnée aux enseignements fonctionnels (ex. : se laver seul) plutôt qu’académiques (ex. : faire du calcul mental) Troubles du langage Absence de parole, ou vocabulaire limité à quelques mots Au niveau expressif : troubles syntaxiques, trouble de la parole, vocabulaire restreint (ou développé dans un seul domaine) Troubles de l’intonation et du rythme Difficultés de compréhension et troubles de la pragmatique (usage social du langage : humour, implicite) Difficultés conversationnelles Écholalie, stéréotypies verbales, jargon Modalités de communication alternative (pointage, PECS, MAKATON, etc.) Privilégier/soutenir par la communication par l’image (échange de pictogrammes, plannings visuels, etc.) Partenariat avec les orthophonistes (accès au classeur PECS en classe, apprentissage de la LSF, etc.) Apprentissage des habiletés sociales en ateliers (petits groupes structurés et homogènes) Ne pas reformuler, ou noyer sous un déluge de verbalisation ; être économe de mots auprès de l’élève Passer par l'écrit ou le visuel plutôt que par l'oral Difficultés attentionnelles Grande distractibilité (perméables à l’environnement et/ou à leur monde interne) Difficulté à écouter les consignes collectives Peu d’autonomie dans la gestion du quotidien et le travail scolaire Écarter toutes les sollicitations sensorielles parasites (structurer l’espace en box de travail, ne pas surcharger les murs, placer à côté d'un mur, étouffer les bruits/lumières trop vifs, etc.) Redoubler la consigne verbale avec une consigne écrite, ou un support visuel, placés sur la table Mettre en place un planning visuel ; découper une tâche complexe en tâches simples (chaînage) illustrées Prévoir des pauses 6 Particularité ou altération Manifestation observable Préconisation(s) Gestion particulière de l’information Difficultés à s’organiser et à généraliser Débordés par trop d’informations simultanées Préférence pour le traitement d'une seule information (soit regarder, soit écouter, soit écrire...) Faire varier dès le début des apprentissages, les matériels, personnes, lieux, etc. Utiliser un planning visuel papier et/ou virtuel (montre connectée, tablette, iPhone, etc.) Utiliser un seul canal sensoriel à la fois (ex. : seulement l’ouïe) ; ne pas exiger que l’élève regarde/écrive en même temps qu’il écoute Possibilité de troubles associés Difficultés d’apprentissages (langage écrit, compréhension, raisonnement) Troubles visuo-spatiaux Troubles praxiques Troubles neuro-visuels Etc. Allégement/adaptation des modalités d’examen/de résolution d’exercice : phrases à trous, etc. Mise en place du clavier selon le coût/bénéfice du maintien de l’écriture manuscrite Suivis/remédiations spécialisés (ergothérapeute, orthoptiste, etc.), rapporter toute évolution/difficulté suspectes 7 2) Troubles corporels et sensoriels Particularité ou altération Manifestation observable Préconisation(s) Troubles de la tonicité, de la conscience du corps Postures inadaptées Problèmes de graphisme et de géométrie, difficultés à utiliser le matériel, maladresse avec uploads/Finance/ guide-pour-la-scolarisation-des-eleves-avec-autisme.pdf