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Les approches interactionnelles à l’école Depuis 6 ans, mes projets de recherch

Les approches interactionnelles à l’école Depuis 6 ans, mes projets de recherche visent à accompagner des enseignants volontaires, qui font la classe à des élèves ayant un trouble envahissant du développement avec ou sans déﬁ cience intellectuelle. Cette démarche comporte deux dimensions. L’enseignant Le premier but est de briser son isolement en lui proposant des modalités de formation continue qui suivent le rythme et les questions de chacun. Pour ce faire, je m’inscris dans des recherches de type ethnographique pour lesquelles je passe beaucoup de temps avec lui dans sa classe. Ainsi, nous vivons les situations d’enseignement ensemble, nous construisons et réalisons en collaboration différents projets dont nous pouvons discuter. Les élèves L’attention est portée sur les modalités d’interaction entre eux et leurs pairs ou leurs ensei- gnants de même que sur les approches éducatives qui favorisent leurs apprentissages dans le respect du programme d’enseignement de l’école québécoise. Les projets mis en œuvre avec les enseignants sont donc fortement liés aux vécus de chaque classe. Par contre, un socle commun est proposé : développer des pédagogies interactionnelles1. Ces dernières sont connues sous les noms suivants : • pédagogie relationnelle, • pédagogie universelle, • pédagogie inclusive, • pédagogie ouverte. Elles sont soutenues par une vision spéciﬁ que de l’apprentissage et de la relation éducative avec l’élève. Vous trouverez à ce lien http://cerfa.uqam.ca/cerfa/?q=content/presentation-video quelques courts exemples vidéo de l’utilisation de ces approches en classe et des témoignages d’enseignants. Les approches interactionnelles Elles s’inscrivent dans une théorie socioconstructiviste de l’apprentissage. Nous sommes sans cesse en train d’apprendre, mais comment est-ce possible? Comment passons-nous d’une connaissance à une autre? Comment changeons-nous nos manières d’agir et de voir le monde? Avons-nous tous les mêmes trajectoires pour le faire? Par Delphine Odier-Guedj) Mme Delphine Odier-Guedj est professeure au Département d’éducation et formation spécialisées à l’Université du Québec à Montréal où elle est directrice des programmes de deuxième cycle, qui visent la formation continue des enseignants. Elle dirige de nombreux projets de recherche en France et au Québec, essentiellement sur deux thématiques : l’interaction des élèves ayant un TSA, une DI ou un trouble spéciﬁ que du langage en contexte scolaire ainsi que l’accompagnement des enseignants dans le changement de pratiques vers des approches interactionnelles pour soutenir l’interaction et l’apprentissage des élèves. 1 Celles-ci sont aussi enseignées dans le DESS par les enseignants spécialisés sur les approches éducatives auprès des élèves ayant une DI et-ou un TED. L’élève • imite; • écoute; • applique une suite d’exercices. C’est un récepteur. • fait des liens entre le connu et l’inconnu : est actif; • suit les étapes proposées applique une procédure. C’est un acteur qui a appris des rôles de plus en plus complexes. • donne un sens à l’apprentissage est actif; • interagit avec l’enseignant et les pairs pour résoudre les situations; • se pose des questions; • cherche des ressources utiles pour lui; • crée et invente. C’est un chercheur collaborateur. Dans une classe, l’enseignant se questionne sans cesse sur ces sujets. Il est amené à faire des choix pour bâtir des situations d’apprentissage. Historiquement, trois grandes théories sur le sujet ont marqué l’éducation : béhaviorale, cognitive et sociocognitive. Chacune déﬁ nit l’apprentissage à sa façon et implique des postures particulières pour l’apprenant et pour l’enseignant. Le tableau ci-dessous permet de souligner de façon succincte et non exhaustive les aspects les plus représentatifs des trois théories. Actuellement, à l’école québécoise, les enseignants sont invités à se situer plutôt dans une approche socioconstructiviste (ou sociocognitive) et à utiliser les autres approches de façon ponctuelle et ciblée en respectant la manière d’apprendre de chaque élève. Dans le cas des approches socioconstructivistes l’enseignant est perçu comme un accompagnateur vers les connaissances et non comme celui qui connait en amont la réalité de l’enfant et de sa manière d’apprendre. Il est donc très attentif au vécu de chacun et à ce qu’il en exprime. 7 Théorie Béhaviorale Cognitive Socioconstructiviste Ou sociocognitive Apprendre C’est donner une réponse adéquate. La connaissance se transmet. C’est développer des structures de pensées sur la base d’anciennes. La connaissance s’acquiert dans l’environnement. C’est coparticiper à la construction d’un savoir avec des personnes plus avancées. La connaissance se construit. L’enseignant • explique une tâche clairement; • propose des exercices avec une seule réponse possible; • n’a pas besoin de faire appel au sens de l’action ou du concept; • enseigne à tous sans déformation et de façon identique. C’est un transmetteur qui diffuse des informations. • propose des situations de plus en plus complexes; • décompose les actions à faire en lien avec les stades d’acquisition de l’enfant; • interroge l’apprenant pour comprendre son raisonnement et lui faire acquérir toutes les compétences liées à un stade avant de passer à l’autre. C’est un metteur en scène qui organise des pièces de plus en plus complexes. • propose des situations problèmes d’un niveau plus élevé que celui où se trouve l’enfant, elles peuvent se résoudre différemment pour chacun; • engage l’enfant dans des activités qui font sens pour lui; • bâtit avec les élèves de multiples ressources; • organise la répartition des activités. C’est un accompagnateur, un guide. Les approches interactionnelles s’inscrivent dans une théorie socioconstructiviste de l’apprentissage. L’apprentissage est pensé comme un processus singulier qui prend des chemins différents selon les enfants (avec ou sans handicap) et qui se réalise durablement lorsque les situa- tions sont intéressantes pour l’apprenant. A cette condition, le sujet devient actif dans la construction d’un savoir, on parlera d’un engagement de l’élève. Le rôle de l’enseignant est de proposer des dispositifs d’apprentissage structurés (emploi du temps personnalisé, espace délimité, organisation matérielle claire, autonomie dans l’organisation des ressources, procédures de fonctionnement dans la classe clairement déﬁ nies avec les élèves). Une part active de chaque enfant (apprentissage actif) dans l’apprentissage est suggérée. Cela représente un réel déﬁ dès lors que l’on enseigne aux élèves ayant un trouble enva- hissant du développement ou une difﬁ culté de communication, car cette théorie souligne le rôle majeur de l’interaction dans le processus d’apprentissage de formation. Pourtant, c’est aussi une voie d’accès privilégiée à l’apprentissage et à l’inclusion. La mise en œuvre de ces pédagogies repose notamment sur les deux principes qui suivent. Partir des initiatives de l’enfant Pouvons-nous apprendre quelque chose de façon durable si cette connaissance ne fait aucun sens pour nous? Pour nous, adultes, il est nécessaire de trouver « une raison » d’apprendre. Notre curiosité, nos désirs et nos questionnements nous guident vers la connaissance et l’apprentissage. Dans une classe, cette curiosité peut être développée, suscitée, recherchée pour que l’enfant puisse trouver son sens à chacun des appren- tissages. Partir des intérêts des élèves ayant un TED se fait très souvent naturellement. Attention, il ne s’agira pas de rester ﬁ gés, eux et nous, dans ces zones restreintes, mais de partir de cet intérêt pour le faire varier et éveiller la curiosité vers d’autres éléments. Sur la photo ci-contre et sur celle du bas, l’enseignante visait l’apprentissage du vocabulaire lié au corps (comme objectif premier). Dans le « coin français », plusieurs types de matériel, en lien avec les intérêts des élèves, leur ont été proposés. L’enseignante accompagne l’enfant et l’observe. Elle suit ses initiatives pour introduire les mots désignant le corps, ajouter quelques notions sur les couleurs, les formes et les chiffres selon ses connaissances acquises. À partir de l’initiative de l’enfant (prendre tel matériel, le tenir comme ceci, le montrer comme cela, le poser à tel endroit, s’assoir ici ou là), une histoire est construite par l’enseignante, un lien est fait avec une situation vécue par l’enfant, le vocabulaire est introduit... Un enfant jouera avec les casse-têtes posés sur la table, un autre avec les grands personnages au tableau, etc. La classe est organisée de telle sorte que ces variations soient rendues possibles2 et que les enfants aient accès à des expériences variées. L’enseignant observe, guide, ajuste, interagit avec chacun d’eux et note ses progrès. On comprendra donc qu’il est primordial que l’enseignant trouve de bons ajustements pour interagir avec l’élève et que ce dernier développe ses capacités d’interaction. 2 Il faut parfois du temps pour que l’enfant s’autorise la possibilité de « travailler » sans consignes ﬁ xes. Mais là encore, les dispositifs proposés par l’enseignant vont être pensés pour aider l’enfant à prendre des initiatives et lui laisser le temps d’y arriver. Créer un espace d’interactions Aﬁ n d’engager l’enfant dans les apprentissages, il est nécessaire qu’il puisse s’exprimer, même avec peu de mots ou de nombreuses difﬁ cultés à formuler clairement son opinion. L’interaction repose sur quelques principes relativement simples théoriquement, mais beaucoup plus complexes à mettre en œuvre concrètement! Brièvement, on pourrait dire que l’enfant doit d’abord comprendre quel est son statut de locuteur : je peux me faire com- prendre, quelqu’un peut comprendre ce que je dis et nous pouvons construire ensemble une réalité que l’on comprendra relativement de façon semblable. Il lui faut, bien sûr, l’écoute et l’attention de l’interlocuteur. L’interaction repose sur la possibilité d’initier une conversation, de répondre et surtout sur la possibilité uploads/Finance/ les-approches-interactionnelles-a-l-x27-ecole 1 .pdf