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Revue française de pédagogie L'Évaluation formative dans un enseignement différ

Revue française de pédagogie L'Évaluation formative dans un enseignement différencié / éd. par Linda Allal, Jean Cardinet, Philippe Perrenoud. Mr Daniel Hameline Citer ce document / Cite this document : Hameline Daniel. L'Évaluation formative dans un enseignement différencié / éd. par Linda Allal, Jean Cardinet, Philippe Perrenoud.. In: Revue française de pédagogie, volume 60, 1982. pp. 73-78; https://www.persee.fr/doc/rfp_0556-7807_1982_num_60_1_2279_t1_0073_0000_4 Fichier pdf généré le 24/12/2018 L'exposé de Linda Allai permet à Ali Haramein (Genève et Montréal) d'élargir à son tour le débat. Il montre, avec vigueur et clarté, la nécessité d'accompagner l'étude des « stratégies d'apprentissage » d'une étude aussi rigoureuse des « stratégies d'intervention » du maître. En l'absence d'une théorie de l'action pédagogique, le rôle du maître, dans les schémas présentés d'habitude par les spécialistes de l'évaluation formative, est mécanisé. Allons jusqu'au bout, écrit en substance Haramein, et que cette mécanisation soit parfaite, qu'elle fournisse un répertoire exhaustif des répliques du maître aux aléas de l'apprentissage, ou alors qu'on cherche les déterminants là où ils sont, c'est-à-dire bien au-delà de la psychologie des apprenants. Les quatrième et cinquième parties de l'ouvrage proposent une investigation dans deux domaines disciplinaires donnés, l'enseignement de la mathématique et celui du français. Jean Brun (Genève) dénonce à son tour une confusion trop facile entre la genèse des opérations cognitives décrite par Piaget et ses collaborateurs et le curriculum effectif de l'enseignement de la mathématique. La construction mentale que les sujets effectuent des connaissances mathématiques passe nécessairement et variablement par des états provisoires qui témoignent d'autant de types de procédures à ne pas confondre et à ne pas évaluer indifféremment. Mais ces « états provisoires » eux-mêmes, une fois repérés et analysés, n'en constituent pas pour autant les éléments successifs d'un programme. Brun le souligne : le propre de la didactique est d'introduire le problème qui, lui-même, réintroduit le « réel » et ses variantes, souvent sociales, d'organisation. Dans sa brève mais incisive réplique, Yvan Tourneur (Mons) regrette que la « décision didactique » n'ait été analysée par Brun qu'en fonction de l'appropriation des connaissances, alors que l'ambition de l'action pédagogique dépasse de loin ce cadre. Il recommande de bien distinguer deux classes de compétences qui sont habituellement visées par l'École à travers un enseignement comme celui de la mathématique : les compétences « précises », justiciables d'une observation comportementale relativement sûre, les compétences adaptatives ou créatives plus générales. L'organisation du curriculum, et d'abord la définition des objectifs, doivent tenir compte de cette distinction qui exclut l'appel aux mêmes procédures d'apprentissage, et donc d'enseignement, et donc d'évaluation. La courte note de Michel Dokik (Genève) souligne l'exceptionnelle mais délicate occasion que fournit l'évaluation formative de susciter une collaboration réelle entre chercheurs et enseignants pour réaliser les trois moments de l'action pédagogique requis par cette évaluation : observation, interprétation, intervention. Trois courtes contributions évoquent l'évaluation formative dans un enseignement différencié du français. Jacques Weiss (Neuchâtel) considère que les nouvelles perspectives de cet enseignement donnent une place centrale à l'évaluation, non comme sanction séparée mais comme élément constitutif de la communication : un message reçu est, en quelque sorte, un message évalué, un conflit potentiel surmonté. Le rôle de l'enseignant dans la classe est de provoquer et de rendre efficaces ces situations conflictuelles à partir d'un éventail très large d'activités de communication et non de construire des séquences bien ordonnées et par trop rigides. Monique Detheux-Jehin (Liège) lui réplique brièvement en soulignant, entre autres remarques, combien des concepts comme celui de « situation » et de « situation conflictuelle » appellent des compléments de réflexion pour être autre chose que des postulats (p. 203). Clairette Davaud (Genève) propose une série de remarques qui sont autant de questions tout à fait pertinentes : peut-on ériger, sans restriction, tout groupe-classe en évaluateur ordinaire des productions langagières de ses membres ? Que penser d'un groupe trop homogène où les interactions sont peu variées ? Quel rôle continuer à attribuer aux savoirs sur la langue ? Quel retentissement socio- affectif faut-il attendre de ces situations où trancher des conflits de langage ?, etc. 77 Ces questions permettent de poser le problème dans les conditions réelles de sa solution : l'organisation et la gestion de la classe. Il revient à Jean Cardinet de conclure le volume. Il le fait avec sa sagacité cou- tumière. Reprenant de façon très heureuse les divers points de vue exposés, Cardinet s'interroge : quand on veut former en évaluant, c'est-à-dire guider l'apprentissage, quelle est l'information utile à recueillir et à rediffuser ? Celle qui « permet une prise de conscience par l'individu de ce qui distingue sa façon de faire d'autres façons possibles, et de la logique sous-jacente à sa conduite » (p. 212). Il relève ensuite la double nécessité d'une définition rigoureuse des objectifs pédagogiques et d'une latitude d'action dans la manière de les atteindre. Cette préoccupation conduit à poser le problème de l'organisation du parcours. Cardinet propose alors, dans le cadre de la théorie de la généralisibilité où il situe ses travaux récents, de contrôler les sources d'erreur qui peuvent fausser l'évaluation. Il relève, après Perrenoud, le biais social dans l'évaluation de l'enseignement et souligne, pour sa part, combien le choix même des objectifs peut créer « une distance dramatique à la norme pour certains groupes sociaux » (p. 2 1 5). Il évoque ensuite les défauts de maintes évaluations scolaires qui apprécient les performances d'un élève « sans prendre en compte de quoi dépend sa réussite ou son échec » (p. 216). Jean Cardinet termine en énonçant trois hypothèses de développement qui constituent un excellent programme de recherches ultérieures : 1) organiser de l'évaluation « microsommative » (p. 220) par une analyse empirique des « paliers de difficulté décelables » dans un domaine donné ; 2) poursuivre les travaux d'analyse des procédures d'apprentissage ; 3) continuer à creuser le thème de I' « interaction formative ». Constatant le caractère peu homogène des différentes contributions au Colloque, il voit dans ce type de rencontre l'intérêt qu'on y trouve à « s'éclairer mutuellement dans l'exploration dés zones marginales que chacun tend à négliger » (p. 222). L'ouvrage une fois lu, on peut partager tout à fait cette conclusion, à cette nuance près que si « tout reste encore à faire » (p. 220), ce groupe romando-belge nous montre, avec intelligence et non sans audace, comment et par où commencer pour poser les problèmes et ébaucher les solutions (3). Daniel HAMELINE. GRAWITZ (Madeleine). — Élèves et enseignants face à l'instruction civique. — Paris : Bordas, 1 980. - 1 68 p. ; 1 8 cm. - Bibliogr. Cet ouvrage est le compte rendu détaillé d'une enquête par questionnaires réalisée en 1974 auprès des lycéens et de leurs professeurs. La population enquêtée comprend 269 professeurs répartis dans toute la France et 965 élèves ; elle ne constitue pas un échantillon représentatif de la population de référence, étant trop masculine pour les enseignants et trop parisienne pour les élèves (62 %). Le livre se décompose en deux parties, la première consiste en un bilan fort détaillé des connaissances et des attitudes envers l'instruction civique, la seconde traite des valeurs reconnues par la population étudiée. Dans le domaine des connaissances acquises, les résultats recueillis, s'ils ne surprennent pas, ne rendent pas optimistes : 40 % des élèves interrogés déclarent ne (3) La réflexion n'a pas manqué de se développer et même de se déplacer depuis ce Colloque. L'application de l'évaluation formative dans des classes du régime commun fait ressortir le poids des contraintes. Deux études récentes font le point : Allai (L.). — Évaluation formative : entra l'intuition et l'instrumentation, Neuchâtel, I.R D.P., 1981 (Cahier du G.C R. N° 2) ; Cardinet (J.). - La cohérence nécessaire dans le choix des procédures d'évaluation scolaire, Neuchâtel, I.R D.P., 1981 (I.R.O.P./R 81.04). 78 uploads/Finance/ rfp-0556-7807-1982-num-60-1-2279-t1-0073-0000-4 1 .pdf